new5

بررسی رابطه بین ویژگی¬های شخصیتی، مهارت-های اجتماعی و تعامل رفتاری – عاطفی دانش-آموزان

49.000تومان

توضیحات

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

 دانشگاه شیراز

پايان نامه­ ی کارشناسی ارشد در رشته­ ی روانشناسی- تربیتی

 

 

بررسی رابطه بین ویژگی­های شخصیتی، مهارت­های اجتماعی و تعامل رفتاری –  عاطفی دانش ­آموزان

 

 

 

چکیده

 هدف از پژوهش حاضر بررسي رابطه بين ویژگی­های شخصیتی، مهارت­های اجتماعی و تعامل رفتاری – عاطفی دانش‌آموزان دوره راهنمایی است. روش پژوهش از نوع همبستگي است. نمونه آماری شامل 354 دانش­آموز (171 پسر و 183 دختر) بود که به روش خوشه‌اي چند‌مرحله‌اي تصادفي انتخاب شدند. برای سنجش متغیرهای پژوهش از پرسشنامه شخصیتی گلدبرگ، پرسشنامه مهارت­های اجتماعي ماتسون و پرسشنامه تعامل رفتاری – عاطفی دانش­آموز استفاده شد. داده ها با محاسبه ضريب همبستگي پيرسون، تحلیل رگرسيون چند‌گانه به شيوه همزمان و آزمون تحليل واريانس دو طرفه­ تحلیل شدند. یافته­های پژوهش نشان داد که تنها بعد توافق­پذیری به صورت مثبت قادر به پیش­بینی مهارت­های اجتماعی مناسب می­باشد. ابعاد ثبات عاطفی، وظیفه­مداری و برونگرایی  نیز به صورت مثبت و معنادار قادر به پیش­بینی رابطه با همسالان می­باشند. از آن طرف فقط متغير وظیفه­مداری  به طور مثبت و معنادار قادر به پیش­بینی تعامل رفتاري بود و هر یک از ابعاد ثبات عاطفی، وظیفه­مداری و توافق­پذیری نیز تعامل عاطفي را به صورت مثبت و معنادار پيش‌بيني ­کردند. یافته­های مطالعه حاضر در پرتو سایر پژوهش­های مرتبط و ارائه پیشنهادهایی برای انجام پژوهش­های بیشتر، مورد بررسی قرار گرفت.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

 

عنوان

 

صفحه

 

فصل اول مقدمه  
1-1- کلیات 2
1-2- بیان مساله 6
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش 8
1-4- اهداف پژوهش 9
1-5- سوالات پژوهش 10
1-6- تعاریف مفهومی متغیرها 10
1-7- تعاریف عملیاتی متغیرها 10
 

فصل دوم مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی

 
2-1- مبانی نظری 13
2-1-1- مفهوم شخصیت 13
2-1-1-1- نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت 14
2-1-2- مفهوم مهارت اجتماعی 23
2-1-2-1- ابعاد مهارت اجتماعی 27
2-1-3- مفهوم تعامل دانش­آموز 27
2-1-3-1- دیدگاه­های نظری در مورد تعامل دانش­آموز 31
2-1-3-1-1-  الگوی انگیزشی 31
2-1-3-1-2- الگوی آشنایی – مشارکت 33
2-1-3-1-3- نظریه کنترل اجتماعی 33
2-1-3-1-4- نظریه دلبستگی 34
2-1-3-2- تعامل رفتاری 35
2-1-3-3- تعامل عاطفی 35
2-2- تحقیقات پیشین 37
2-2-1- ویژگی­های شخصیتی و تعامل رفتاری – عاطفی 37
2-2-2- ویژگی­های شخصیتی و مهارت­های اجتماعی 39
2-2-3- تفاوت­های جنسیتی و تعامل رفتاری – عاطفی 40
2-2-4- تفاوت­های جنسیتی و مهارت­های اجتماعی 41
2-3- نتیجه گیری 42
 

فصل سوم روش پژوهش

 
3-1- روش تحقيق 44
3-1-1- جامعه آماري 44
3-1-2- نمونه و روش نمونه­گيري 44
3-1-3- ابزارهای پژوهش 45
3-1-3-1- پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیت 45
3-1-3-2- مقیاس سنجش مهارت­های اجتماعی کودکان 49
3-1-3-3- پرسشنامه خودگزارشی تعامل رفتاری- عاطفی 50
3-1-3-4- مقیاس چندوجهی رضایت از زندگی دانش­آموزان 52
3-1-4- تجزيه و تحليل آماری 52
 

فصل چهارم یافته­های تحقیق

 
4-1- یافته­های­ توصیفی­ متغیرهای مورد پژوهش 54
4-2-  سوالات پژوهش 55
4-2-1-  همبستگی متغیرهای مورد پژوهش 55
4-2-2- پیش­بینی مهارت­های اجتماعی بر اساس

متغیرهای مورد پژوهش

56
4-2-3- پیش­بینی تعامل رفتاری و عاطفی بر اساس متغیرهای

مورد پژوهش

58
4-2-4- تفاوت دختران و پسران در سه پایه تحصیلی­ از لحاظ

مهارت اجتماعی

60
4-2-5- تفاوت دختران ­و پسران­در سه پایه تحصیلی­ از لحاظ تعامل

رفتاری و عاطفی

62
فصل پنجم بحث و نتیجه­گیری  
5-1- بحث و بررسی یافته­های تحقیق 67
5-1-1- رابطه بین ویژگی­های شخصیتی، مهارت اجتماعي و تعامل

رفتاری – عاطفی دانش‌آموزان

67
5-1-2- پيش‌بيني مهارت اجتماعي از طریق ابعاد ویژگی­های شخصیتی 69
5-1-3- پيش‌بيني تعامل رفتاری – عاطفی از طریق ویژگی­های شخصیتی 70
5-1-4- تفاوت عملکرد دو جنس در سه پایه تحصیلی در مهارت اجتماعی 71
5-1-5- تفاوت عملکرد دو جنس در سه پایه تحصیلی درتعامل

رفتاری – عاطفی

72
5-2- کاربردهای نظری و عملی 73
5-3- محدودیت­های پژوهش 74
5-4- پیشنهادات پژوهشی 74
 

فهرست منابع و مآخذ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول ها

 

 

عنوان                                                                                                                      صفحه

 

جدول 3-1 : تعداد و درصد آزمودنی­ها به تفکیک جنسیت و پایه تحصیلی                    45

جدول شماره 3-2 ضرایب آلفای کرونباخ پنج عامل شخصیتی                                  47

جدول شماره 3-3 ضرایب همبستگی بین گویه‌ها و ابعاد شخصیت                             48

جدول شماره 3-4 ضرایب همبستگی بین گویه‌ها و دو خرده مقياس

مهارت­های اجتماعي                                                                                50

جدول 4-1: میانگین و انحراف معیار نمرات دختران و پسران در متغیرهای مورد پژوهش    54

جدول 4-2 : ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش (354N=)                                55

جدول 4-3: نتايج تحليل رگرسيون چندگانه به منظور پیش بینی مهارت­های

اجتماعي مناسب از طريق ویژگی­های شخصیتی در كل نمونه                                  56

جدول 4-4: نتايج تحليل رگرسيون چندگانه به منظور پیش­بینی رابطه با همسالان

از طريق ویژگی­های شخصیتی در كل نمونه                                                      57

جدول 4-5: نتايج تحليل رگرسيون چندگانه به منظور پیش‌بینی تعامل رفتاری

از طريق ویژگی‌های شخصیتی در كل نمونه                                                       58

جدول 4-6 : نتايج تحليل رگرسيون چندگانه به منظور پیش‌بینی تعامل عاطفی

از طريق ویژگی‌های شخصیتی در كل نمونه                                                      59

جدول 4-7: میانگین و انحراف معیار نمرات دانش‌آموزان دختر و پسر در سه پايه

تحصيلي در خرده مقیاس مهارت اجتماعی مناسب                                              60

جدول 4-8: نتایج تاثیرات بین گروهی برای خرده مقیاس مهارت اجتماعی مناسب           60

جدول 4-9: میانگین و انحراف معیار نمرات دانش‌آموزان دختر و پسر در سه پايه

تحصيلي در خرده مقیاس رابطه با همسالان                                                       61

جدول 4-10 : نتایج تاثیرات بین گروهی برای خرده مقیاس رابطه با همسالان                61

 

 

عنوان                                                                                                                      صفحه

 

جدول 4-11: میانگین و انحراف معیار نمرات دانش‌آموزان دختر و پسر در سه پايه

تحصيلي درمولفه تعامل رفتاری                                                                    62

جدول 4-12 : نتایج تاثیرات بین گروهی برای مولفه تعامل رفتاری                             63

جدول 4-13: نتایج آزمون تعقیبی شفه مربوط به عملکرد دانش‌آموزان در پایه‌های

مختلف تحصیلی در مولفه تعامل رفتاری                                                           63

جدول 4- 14 : میانگین و انحراف معیار نمرات دانش‌آموزان دختر و پسر در سه پايه

تحصيلي در مولفه تعامل عاطفی                                                                    65

جدول 4- 15: نتایج تاثیرات بین گروهی برای مولفه تعامل عاطفی                             65

 

 

 

 

فهرست شکل ها

 

 

عنوان                                                                                                                      صفحه

 

شکل 1.1: نمودار مفهومی از روابط بین متغیرهای مورد پژوهش                                 7

شکل 4-1: نتایج رگرسیون چندگانه به منظور پیش‌بینی مهارت‌های اجتماعی مناسب

از طریق ویژگی‌های شخصیتی                                                                     56

شکل 4-2 نتایج رگرسیون چندگانه به منظور پیش‌بینی رابطه با همسالان از

طریق ویژگی‌های شخصیتی                                                                        57

شکل 4-3:  نتایج رگرسیون چندگانه به منظور پیش‌بینی تعامل رفتاری

از طریق ویژگی‌های شخصیتی                                                                     58

شکل 4-4: نتایج رگرسیون چندگانه به منظور پیش‌بینی تعامل عاطفی

از طریق ویژگی‌های شخصیتی                                                                     59

شکل 4-5: تعامل جنسیت و پایه‌ی تحصیلی در مولفه تعامل رفتاری                           64

 

  

 

 

 

 

فصل اول

 

 

 

مقدمه

1-1- کلیات

هر انسانی آمیزه­ای از سه ویژگی نوعی، فرهنگی و فردی است که مجموعا کلیت منحصر به ­فردی را تشکیل می­دهد که مورد توجه روانشناسی شخصیت است. کلی بودن مفهوم و پیچیدگی آن، موجب شده است که واژه شخصیت به شیوه­های مختلفی تعریف شود (گروسی فرشی، 1380). از نظر آلپورت[1]، شخصیت سازمانی پویا از نظام­های روانی و جسمانی است که در درون فرد قرار دارد و ویژگی­های فرد، رفتار و اندیشه او را تعیین می­کند (پروین، ترجمه کدیور، 1381). شلدون[2] نیز پویا بودن شخصیت را در تعریف خود مطرح کرده و می­گوید، سازمان­یافتگی پویشی جنبه­های ادراکی، عاطفی، انگیزشی و بدنی فرد را شخصیت گویند (سیاسی، 1371، به نقل از خرمایی، 1385). میلین[3] (1995، به نقل از رانکین[4]، 2005) شخصیت را این­گونه تعریف می­کند: الگوی پیچیده از ویژگی­های روانشناختی شکل گرفته که قسمت بزرگی از ناخودآگاه فرد هستند و نمی­توان آنها را به آسانی از بین برد و خود را به صورت غیرارادی در عملکردهای مربوط به یک موقعیت نشان می­دهند. از نظر اتکینسون[5]، اتکینسون، اسمیت، داریل جی، نولن- هوکسما (1381) نيز شخصیت الگوهای معینی از رفتار و شیوه­های تفکر است که نحوه­ی سازگاری شخص را با محیط تعیین می­کند.

رویکرد این پژوهش در ارزیابی ویژگی­های شخصیتی، رویکرد صفت[6] است. رویکرد صفت معتقد است که «صفات»، الگوهایی از اندیشه، عواطف و رفتار را شامل می­گردد که باعث
می­شوند افراد با یکدیگر متفاوت باشند و این الگوها در طول زندگی ثابت هستند (کوستاو و مک­کری[7]، 1990). ارائه دیدگاه­ صفت، پیشرفت مهمی در حوزه روانشناسی شخصیت محسوب می­شود زیرا ارزیابی­های گروهی را در سنجش شخصیت میسر ساخت. تا اواخر دهه 1930 توافق اندکی بین روانشناسان و نظریه­پردازان شخصیت در مورد روش­های ارزیابی و اندازه­گیری شخصیت وجود داشته است. در دهه 1940 نظریه­های چند صفتی و روش­های ارزیابی گروهی در شخصیت توسعه می­یابد و با ارائه نظریه هایی مانند نظریه­ی 16 عاملی کتل[8]، سه­عاملی آیزنک[9] و در نهایت رویکرد پنج عامل بزرگ شخصیت[10] یا پنج بزرگ[11]، پیشرفت مهمی را در نظریه­های شخصیتی و روش­های اندازه­گیری آن به­ وجود می­آورد.

مدل پنج عامل بزرگ شخصیت در سال­های اخیر به عنوان رویکردی پرطرفدار و قدرتمند برای مطالعه ویژگی­های شخصیتی مورد توجه بسیاری از روانشناسان قرار گرفته است. این مدل بر این باور استوار است که انسان موجودی منطقی است که می­تواند شخصیت و رفتار خویش را توضیح دهد (کوستا و مک کری، 1998). بر اساس این نظریه انسان موجودی است که روش زندگی خود را درک می­نماید و توانایی تجزیه و تحلیل کنش­ها و واکنش­های خود را دارد (مک­کری و کوستا، 1996). دیگمن و آینویی[12] (1986) می­گویند، اگر تعداد زیادی مقیاس درجه­بندی برای سنجش شخصیت مورد استفاده قرار گیرد و اگر گستره مورد سنجش این مقیاس­ها بسیار وسیع باشد توصیف شخصیت را می­توان به­ وسیله پنج عامل قوی توضیح داد. این پنج عامل اغلب با عناوین روان نژندی[13](N)، برون­گرایی[14] (E)، گشودگی[15] (O)، توافق­پذیری[16] (A) و وظیفه­مداری[17] (C) معرفی می­شوند. این عوامل نه تنها در مقیاس­های درجه­بندی فرد به وسیله دوستان یافت شده است (تاپس و کریستال[18]، 1992/1961) بلکه در مقیاس­های گزارش ویژگی­ها به وسیله خود افراد (سادویسر[19]، 1997)، در پرسشنامه نیازها و انگیزه­ها (کوستا و مک کری، 1988) و در نشانه­شناسی اختلال شخصیت (کلارک و لیویزلی[20]، 1994) هم یافت شده­اند. لذا به نظر می­رسد بیشتر آنچه روانشناسان با اصطلاح شخصیت توصیف می­کنند، در مدل پنج عامل شخصیت خلاصه شده است.

کملمیر، دنیلسون و باستین[21] (2005‏) بر این باورند که هر فرد برای ورود به اجتماع و در نتیجه رویارویی با موقعیت­های گوناگون و افراد مختلف (از نظر فرهنگی، اقتصادی، طبقه اجتماعی و . . .) به ابزارهایی مانند ساختارهای روانی و ویژگی­های شخصیتی مجهز است؛ ابزارهایی که می­توانند در مقابله با رویدادهای مختلف زندگی به وی کمک کنند. این ساختارهای روانی نه تنها تحت تاثیر عوامل مختلفی مانند خانواده، اجتماع، گروه همسالان و غیره قرار دارند، بلکه این عوامل را نیز تحت تاثیر قرار می­دهند (باری، لاکی و ارهک[22]، 2007). پژوهشگران همواره به تاثیر این مؤلفه­ها بر متغیرهای موجود در زندگی افراد مانند عملکردهای اجتماعی، تحصیلی، بین فردی و . . . توجه کرده­اند (ویلسون، روهلز، سیمپسون و تران[23]، 2007؛ داروس، هانزال و سگرین[24]، 2008).

 به علاوه، در دنیای امروز، فلسفه تعلیم و تربیت بر این اساس بنا شده است که تمامی جنبه­های شخصیت فرد پرورش یابد، به این صورت که برای داشتن انسانی سالم، خلاق و مفید در جامعه لازم و ضروری است که همگام با توسعة قوای فکری و عقلی فرد، قوای اجتماعی و عاطفی او هم پرورش یابد. یکی از مهم­ترین عوامل سازگاری شخص با محیط، مهارت­های اجتماعی اوست. مهارت­های اجتماعی عاملی بنیادی در شکل­گیری روابط، کیفیت تعاملات اجتماعی و حتی سلامت روانی فرد است (های، 1994؛ پارکر و آشر[25]، 1987). ماتسون[26] (1990) معتقد است مهارت­های اجتماعی رفتارهایی هستند که رشد آنها می­تواند در روابط افراد از یک سو و بهداشت روانی آنان و نیز عملکرد مفید آنان از سوی دیگر تاثیرگذار باشد.

رشد و اعتلای اجتماعی در سایه مهارت­های اجتماعی حاصل می­شود که نتیجه آن سازگاری و برقراری ارتباط سالم و صحیح کودکان و نوجوانان با اطرافیان است. بنابراین مطالعه دقیق، برنامه­ریزی اولیه، هدف­گذاری صحیح و تلاش مستمر برای تقویت آن ضروری است.

علاوه بر این، شخصیت نه تنها در بعد فردی و اجتماعی تاثیرگذار است، بلکه در بعد آموزشی و تعاملات دانش­آموزان در مدرسه نیز اثربخش می­باشد. فرض زیربنایی این است که مشارکت فعّال دانش­آموزان در نتیجه رفتارها و عواطفی نظیر عمل، پشتکار، علاقه و لذت است که منعکس­کننده ویژگی­های شخصیتی آنان می­باشد. پژوهشگران دریافته­اند که پیشرفت تحصیلی که در نتیجه تعامل رفتاری و عاطفی دانش­آموز حاصل می­شود تنها پیامد هوش فردی یا امکانات سخت­افزاری موجود در محیط نیست بلکه جنبه های روانشناختی افراد مانند رگه­های شخصیت و سبک­های یادگیری نیز نقش مهمی دارند (بوساتو، پرینس، الشات و هامکر[27]، 2000‏). برای مثال، کتل (1978، به نقل از اینفانته، سانچز و رودریگز[28]، 2001) عنوان می­کند که در گستره موفقیت آموزشی، نقش شخصیت فراتر از نقش هوش است. افزون بر این، نظام آموزش و پرورش بسیاری از کشورها سنجش روانی و به خصوص ارزیابی شخصیت افراد را در مقاطع مختلف مدنظر قرار داده است تا بتواند آنان را در موقعیت­های مختلف تحصیلی به خوبی هدایت کند.

چگونگی ایجاد این ویژگی و به بیانی دیگر تعامل رفتاری و عاطفی دانش­آموز در فعالیت­های کلاسی یکی از دغدغه­های اصلی روانشناسان فعّال در این حوزه است. عوامل مختلفی تعامل رفتاری – عاطفی دانش­آموز را تحت تاثیر قرار می­دهند که از جمله آنها می­توان به ویژگی­های شخصیتی دانش­آموزان اشاره کرد.

مشارکت دانش­آموزان در فعالیت­های علمی، اغلب به صورت تعامل رفتاری – عاطفی توصیف می­شود که مستقیما به فرایند یادگیری مرتبط است. برای مثال، به زمان کارکردن یا مشارکت در فعالیت­های یادگیری سازمان یافته و ماهیت تعامل دانش­آموزان با مربیان یا همسالان مربوط می­شود (فین، پانوزو و آخیلس[29]، 2003) که هر دو گونه مشارکت با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارند (فین و همکاران 2003؛ مارکس[30]، 2000؛ فین، پانوزو و ویلک[31]، 1998، به نقل از کاسپی، چاجت، ساپورتا و بث­مارم[32]، 2005). به طور کلی، تعامل به کیفیت ارتباط دانش­آموز با کوشش تحصیلی اشاره دارد و با افراد، فعالیت­ها، اهداف، ارزش­ها و موقعیتی که آن را ایجاد می­کند، ارتباط دارد (اسکینر، فرر و کیندرمن، 2009).

 در طول 10 سال گذشته، تحقیقات انجام شده بر روی تعامل علمی دانش­آموزان بر اهمیت آن به عنوان نقش کلیدی موفقیت کودکان در مدرسه توافق نظر داشته­اند (فردریک، بلومن­فیلد و پاریس[33]، 2004). به عبارت دیگر، این نوع تعامل رفتاری – عاطفی، یادگیری، نمرات، موفقیت، میزان حضور و غیاب، فارغ­التحصیلی و تاب­آوری دانش­آموزان را در درازمدت پیش­بینی می­کند (فرر، اسکینر، مرچاند و کیندرمن[34]، 2008). مطالعات همچنین نشان داده­اند که تعامل رفتاری – عاطفی به عنوان یک عامل محافظ در برابر فعالیت­های مخاطره­آمیز (مانند سوء مصرف مواد، رفتار مخاطره­آمیز جنسی و بزهکاری)، عمل می­کند (اُفارل و موریسون[35]، 2003).

از آنجا که دانش­آموزان دوره راهنمایی در یکی از مراحل حساس زندگی خود قرار دارند كه بدون شک داشتن مهارت­های اجتماعی آنان نقش مهمی برای داشتن زندگی سالم و همچنین رشد و پویایی جامعه ایفا می­کند و از طرف دیگرتعامل رفتاری – عاطفی دانش­آموزان، یادگیری، پیشرفت تحصیلی و رشد شناختی و اجتماعی آنان را تحت تاثیر قرار می­دهد بررسی عوامل تاثیرگذار بر مهارت­های اجتماعی و تعاملات رفتاری و عاطفی دانش­آموزان ضروری است. به همین دلیل پژوهش حاضر به بررسی روابط بین ویژگی­های شخصیتی، مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان و تعامل رفتاری – عاطفی آنان در فعالیت­های کلاسی می­پردازد. به عبارت
دقیق ­تر، این پژوهش نقش ویژگی­های شخصیتی را در رابطه با مهارت­های اجتماعی و تعامل رفتاری – عاطفی دانش­آموزان دوره راهنمایی می­سنجد و از آن طرف بر آن است که بگوید ویژگی­های شخصیتی چه تاثیری بر مهارت­های اجتماعی و تعامل رفتاری – عاطفی
دانش­آموزان دارد.

1-2- بيان مساله

برخورداری از مهارت­های اجتماعی و ارتباطات ثمربخش برای داشتن عملکردی موفق در زندگی ضروری است. مهارت­های اجتماعی، رفتارهایی هستند که فرد را قادر به تعامل اجتماعي موثر و اجتناب از پاسخ­های نامطلوب نموده و بیانگر سلامت رفتاری و اجتماعی افراد هستند (گرمارودی و وحدانی­نیا، 1385). از مهم­ترین اهداف آموزشی دوران کودکی توسعه مهارت­های اجتماعی بوده و میزان برخورداری کودکان و نوجوانان از این مهارت­ها بر سلامت فردی و اجتماعی و نیز موفقیت تحصیلی آنان اثرگذار است. در حال حاضر با توجه به رابطه بین مهارت­های اجتماعی و تامین سلامت فردی و اجتماعی دانش­آموز، مدارس به طور روزافزونی در جستجوی راه­هایی برای کمک به دانش­آموزان به منظور ارتقاء مهارت­های اجتماعی مثبت در مدرسه و جامعه هستند.

تحقیقات متعددی در خصوص عوامل موثر بر مهارت­های اجتماعی انجام پذیرفته اما نقش ویژگی­های شخصیتی به عنوان یکی از عوامل موثر بر مهارت­های اجتماعی کمتر مورد توجه قرار داشته است. بنابراین از اهداف پژوهش حاضر، بررسی رابطه بین مهارت­های اجتماعی و ویژگی­های شخصیتی افراد است.

از طرف دیگر نظریه­های آموزشی بر مزایای یادگیری فعّال که شامل مشارکت در فعالیت­های علمی است، تاکید می­کنند. دیدگاه ساختارگرایی[36] مدعی است که دانش به صورت اجتماعی و فعالانه به دست می­آید (جانسن، 1991؛ ویگوتسکی[37]، 1962). این دیدگاه اشارات عمیقی برای آموزش دارد، زیرا اعلام می دارد که دانش­آموزان از آنچه که در بسیاری از کلاس­ها متداول است، نقش بسیار فعال­تری در یادگیری خودشان دارند (اسلاوین، 2006). همچنین بر اساس تحقیقات فورد[38] و بلانچارد (1993) رابطه نسبتا قوی بین مشارکت دانش­آموزان در کلاس با رشد اجتماعی و شناختی آنها وجود دارد. بر اساس تحقیق فین و راک (1997) و مارکس (2000) تعامل رفتاری – عاطفی دانش­آموز، منجر به افزایش موفقیت تحصیلی و حس تعلق دانش­آموز به مدرسه و دیگر نهادهای اجتماعی می­شود (ویلمز[39]، 2003).

به نظر می­رسد که بهبود تعامل دانش­آموزان به عنوان راه بالقوه­ای برای درمان نابرابری­های اجتماعی و پیامدهای آموزشی بهتر برای تمام دانش­آموزان باشد (آپلتون[40] و همکاران، 2008؛ فردریکس[41] و همکاران، 2004؛ مک فارنی و مانس[42]، 2002 و هریس[43]، 2009). اما با وجود مزایای مشارکت فعّال، همه دانش­آموزان در حقیقت به یک میزان در کلاس مشارکت نمی­کنند که این امر می­تواند ناشی از ویژگی­های شخصیتی متفاوت آنان باشد.

مارکس (2002) گزارش می­دهد که تفاوت­های بین دانش­آموزان بیشتر از تفاوت­های موجود میان کلاس­ها و مدارس، مسئول تنوع موجود در تعامل­های آنان است. بنابراین باید بر نقش شخصیت دانش­آموزان بیش از عوامل محیطی تاکید شود. از آنجا که پژوهشی که نقش ویژگی­های شخصیتی را در مهارت­های اجتماعی و تعامل رفتاری – عاطفی دانش­آموزان مورد بررسی قرارداده باشد وجود نداشت، هدف از پژوهش حاضر بررسی این مساله در دانش­آموزان دوره راهنمایی با توجه به 1-1 می­باشد.

 

 

 

 

 

 

شکل 1.1: نمودار مفهومی از روابط بین متغیرهای مورد پژوهش

1-3- اهميت و ضرورت پژوهش

سال­های نوجوانی مرحله مهم و برجسته رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می­رود. در این دوره نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی به ویژه تعادل بین عواطف و عقل، درک ارزش وجودی خویشتن، خودآگاهی، برقراری روابط سالم با دیگران، کسب مهارت­های اجتماعی لازم وکسب زندگی سالم و موثر از مهم­ترین نیازهای نوجوان است. انتظار همگان از مدرسه (آموزش و پرورش) در مرحله اول این است که دانش­آموزانی تربیت کند که در جامعه درست زندگی کنند و بتوانند مناسبت­های اجتماعی خود را درست سازماندهی کنند. بنابراین کمک به
دانش­آموز در رشد و گسترش مهارت­های مورد نیاز برای زندگی بهتر، ایجاد یا افزایش اعتماد به نفس در برخورد با مشکلات و حل آنها و همچنین کمک به آنان در رشد و تکامل مهارت­های اجتماعی لازم برای سازگاری موفق با محیط اجتماعی در جامعه ضروری به نظر می­رسد (شعاری نژاد، 1377).

جوامع امروز به خصوص نظام آموزش و پرورش این نیاز را احساس کرده­اند که بایستی به شیوه­ای نو با مسائل برخورد کنند. پیشینه پژوهشی مربوط به مهارت­های اجتماعی که حوزه­ای فعّال، غنی و نویدبخش از ادبیات روانشناسی را تشکیل می­دهد، ناظر بر همین هدف است. همین مساله بیان کننده ضرورت بررسی بیشتر و همه­جانبه­تر در زمینه مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان است. از طرف دیگر مشارکت در فعالیت­های سازمان یافته­ی مدارس ضامن تقویت روحیه تعامل رفتاری – عاطفی در دانش­آموزان و آماده ساختن آنها برای ورود به زندگی اجتماعی است (طوسی، 1370). مشارکت به معنای پذیرش یک عمل مشترک و متقابل در یک موقعیت گروهی و در معنای گسترده­تر، ویژگی پویای یک عمل پیچیده است که در اثر تعامل رفتاری – عاطفی افراد، در موقعیت­های گروهی، اجتماعی یا رفتاری متعدد حاصل می­شود و نیل به یک هدف مشخص را تسهیل می­کند.

[1] Alport

[2] Sheldon

[3] Milien

[4] Rankin

[5] Atkinson

[6] Trait approach

[7] McCrae & Costa

[8]  Cattlell’s 16 Factors

[9]  Ayzenk Three Factor

[10] Five-Factor Model of Personality

[11] Big five

[12] Digman &Inoye

[13] Neuroticism

[14] Extraversion

[15] Openness

[16] Agreeableness

[17] Conscientiousness

[18] Topes & Christal

[19]  Saoiser

[20] Clarck & Liuisly

[21] Kemmelmeier, Danielson & Bastten

[22] Barry, Lakey & Orehek

[23] Wilson, Rholes, Simpson & Tran

[24] Dorros, Hanzal & Segrina

[25] Hay ,Parker & Asher

[26] Matson

[27] Busato, Prins, Elshout & Hamaker

[28] Aynfanth, Sanchez & Rodriguez

[29] Panozo & Akhyls

[30] Marks

[31] Vylk

[32] Caspi , Chajet , Saporta & Beth -Marom

[33] Fredricks, Blumenfeld, & Parks

[34] Ferrer , Merchand & Kindermann

[35] O’Farrell & Morrison

[36] Structuralist perspective

[37] Jonson & Vygotesky

[38] Ford

[39] Wilms

[40] Apelton

[41] Fredriks

[42] Mac Farny & Mans

[43] Heris

 

 

فهرست منابع و مآخذ

منابع فارسی

 

اسلاوین، رابرت ایی، روانشناسی تربیتی؛ (ترجمه یحیی سید محمدی 1387). تهران: انتشارات روان.

اتکینسون، ریتا ال؛ اتکینسون، ریچاردسی؛ اسمیت، ادوارد ای؛ داریل جی، نولن- هوکسما، سوزان (1381). زمینه روانشناسی هیلگارد (جلد اول). ترجمه محمد تقی براهنی و همکاران. تهران: انتشارات رشد.

بخشی­زاده، فاطمه (1385). مقايسه مهارت­هاي اجتماعي دانش­آموزان دبيرستاني شهر و روستا. پايان­نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه شیراز، دانشكده علوم تربیتی و روانشناسی.

پوریاسین، زهرا (1387). پیش بینی رضایت شغلی دبیران بر اساس الگوی پنج عاملی شخصیت و هوش عاطفی، پايان­نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه شیراز، دانشكده علوم تربیتی و روانشناسی.

پروین ،لارنس اِ، روانشناسی شخصیت؛ (ترجمه محمد جعفر جوادی، پروین کدیور 1381). تهران موسسه خدمات فرهنگی رسا.

جزایری، زبیده؛ نعامی، عبدالزهرا، شکرکن، حسین؛ تقی پور، منوچهر (1385). بررسی روابط ساده و چندگانه ویژگی­های شخصیتی با تعهد حرفه ای در پرستاران برخی از بیمارستان­های شهرستان اهواز، مجله علوم تربیتی و روانشناسی، دوره سوم، سال سیزدهم، شماره3،صص208-189.

جمشيدي، عفت؛سيف نراقي، مريم (1384). مقايسه مهارت­هاي اجتماعي
دانش­آموزان مبتلا به نارسايي­هاي ويژه يادگيري و دانش­آموزان عادي 8 تا 12 ساله، مجله پژوهش در حيطه كودكان استثنايي، شماره پانزدهم، سال پنجم، شماره اول.

حسین چاری، مسعود؛ محمد، دلاورپور (1385). آیا افراد کمرو فاقد مهارتهای ارتباطی­اند. مجله روانشناسان ایرانی. شماره 10، صص 136-123.

حقیقی، جمال؛ خوش کنش، ابوالقاسم؛ شکر کن، حسین؛ شهنی ییلاق، منیجه؛ نیسی، عبدالکاظم (1385). رابطه الگوی پنج عامل شخصیت با احساس شادکامی در دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه شهید چمران، مجله علوم تربیتی و روانشناسی،دوره سوم، سال سیزدهم، شماره3، 88-163.

خرمائی ، فرهاد (1385). بررسی مدل علی ویژگیهای شخصیتی ،جهت گیریهای انگیزشی و سبک های شناختی یادگیری. پایان نامه دکترا، دانشگاه شیراز،دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

خوش اندام ، محمد (1386). مقایسه ابعاد مهارت اجتماعی و احساس تنهایی دختران و پسران در سه گروه دانش آموزان با مشکلات شنوایی ، بینایی و دانش آموزان مقاطع راهنمایی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز،دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

راس، آلن.ا (1375). رفتار سازمانی مفاهیم، نظریه ها، کاربردها. (ترجمه: علی پارسايیان و محمد اعرابی). جلد اول. تهران : انتشارات دفتر پژوهشهای فرهنگی.

زکی، محمد علی (1386). اعتبار یابی مقیاس چند بعدی رضایت از زندگی دانش آموزان. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی دانشگاه علوم پزشکی تهران، دوره 13، شماره اول.

شاملو، سعید(1384). مکتبها و نظریه­ها در روانشناسی شخصیت، تهران: انتشارات رشد.

شولتز، دوآن؛ سیدنی، شولتس، نظریه­های شخصیت؛ (ترجمه یحیی سید محمدی 1384). تهران، نشر ویرایش.

شعاری نژاد، علی (1374). نقش فعالیت فوق برنامه در تربیت نوجوانان، تهران، نشر اطلاعات، چاب پنجم.

 شهیم، سیما(1377).  بررسی روائی وپایایی مقیاس روش درجه بندی مهارتهای اجتماعی در گروهی از کودکان دبستانی شیراز. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز ، دوره سوم ، شماره های سوم و چهارم، ص 29-17.

شهیم، سیما(1378).  بررسی  مهارت اجتماعی در گروهی از کودکان ناتوان ذهنی آموزش پذیر با استفاده از نظام درجه بندی مهارتهای اجتماعی. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تهران، دوره جدید ،شماره یک ،ص32-18.

شهیم، سیما(1381). بررسی مهارت اجتماعی در گروهی از دانش آموزان نابینا از نظر معلمان.  مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تهران،شماره یک ،ص 139-121.

فانی، داریوش (1388).  بررسی رابطه بین راهبردهای شناختی تنظیم عواطف، مهارتهای اجتماعی و پرخاشگری در دانش آموزان دوره ابتدایی شهر شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز،دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

فرنج، درک؛ ساورد، هثیر (1371). فرهنگ مدیریت.(ترجمه: محمد صایبی). تهران.

کاکویی، ساره (1385). بررسی خوشتنداری و رابطه ان با ابعاد مختلف مهارتهای اجتماعی در کودکان ناتوان ذهنی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

كركه­آبادي،حببيبه(1374). بررسي عوامل مؤثربرميزان مشاركت دانش­آموزان در فعاليتهاي مدارس راهنمايي شهرتهران. پايان نامه كارشناسي ارشد،دانشگاه علامه طباطبايي تهران، دانشكده علوم اجتماعي.

گرمارودی، غلامرضا؛ وحدانی نیا، مریم(1385).  سلامت اجتماعی؛ بررسی میزان مهارت های اجتماعی دانش آموزان. فصل نامه پاریش، سال پنجم، شماره دوم، صفحه 153-147.

لطیفیان، مرتضی و شیخ­السلامی، راضیه (1381). بررسی رابطه ابعاد رضایت از زندگی با سلامت عمومی و مؤلفه­های آن در دانشجویان دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شیراز، دومین سمینار سراسری بهداشت روانی دانشجویان، دانشگاه تربیت مدرس، تهران، 1383.

گروسی فرشی، میرتقی (1380). رویکردی نوین در ارزیابی شخصیت (کاربرد و تحلیل عاملی در مطالعات شخصیت)، تبریز: انتشارات جامعه پژوه.

هارجی، اون (1377). مهارت اجتماعی در ارتباطات میان فردی (ترجمه: خشایار بیگی و مهرداد فیروز بخت)، تهران، انتشارات ابجد.

یوسفی، فرید؛ خیّر، محمد (1381). بررسی پایایی و روایی مقیاس سنجش مهارت­های اجتماعی ماتسون و مقایسه عملکرد دختران و پسران دبیرستانی در این مقیاس. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره هجدهم، شماره دوم، 147- 158.

 

 

 

 

 

منابع انگلیسی

 

Alport, G.W., & Odbert, H. S. (1936). Trait-names: A psycho-lexical study. Psychological Monographs, 47, N .211.

Amirkhan, J. H . (1990). A factor analytically derived measure of coping. The coping strategy indicator. Journal of Personality & Social Psychology, 59, 1066-1674.

Anderman, L. H., & Anderman, E. M. (1999). Social predictors of changes in students’ achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 24, 21-37.

Anderson, A., Christenson. L., Sinclair. F., Lehr. A. (2004). Check & Connect: The importance of relationships for promoting engagement with school, University of Minnesota, USA. Journal of School Psychology, 42, 95–113.

Appleton, J. 1., Christenson, S. L., Kim, D., & Reschly, A. L. (2006). Measuring cognitive & psychological engagement: Validation of the Student Engagement Instrument. Journal of School Psychology, 44, 427-445.

 Appleton, J. J., Christenson, S. L., & Furlong, M. J. (2008). Student engagement with school: Critical conceptual & methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 45, 369-386.

Barry, R. A., Lakey, B., & Orehek , E. (2007). Links among attachment dimensions, affect, the self, and perceived support for broadly generalized attachment styles and specific bonds. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 340 – 353.

Bretherton, T. (2005). In pursuit of the internal working construct & its relevance to attachment relationships. In K. E. Grossmann, K. Grossmann, & E. Waters (Eds.), Attachment from infancy to adulthood: The major longitudinal studies (pp. 13-47). New York: Guilford Press.

Bretherton, L., & Munholland, K. A. (2008). Internal working models in attachment relationships: Elaborating a central construct in attachment theory. In J. Cassidy & P. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research & clinical application (2nd rev. ed.). New York: Guilford.

Busato, v. v., Prins, F. J., Elshout, J.J., and Hamaker, C. (1998). Learning styles: a cross – sectional and longitudinal study in higher education. Brithish Journal of Educational Psychology, 68, 427 – 449.

Caspi, T. Chajut, Saporta,  Beyth-Marom(2006),. The influence of personality on social participation in learning environments. The Open University of Israel, Chais Research Center for the Integration of Technology in Education, Learning & Individual Differences, 16, 129–144.

Christenson, S. L., Reschly, AL., Appleton, J. L., Berman, S., Spanjers, D., & Varro, P. (2008). Best practices in fostering student engagement. In A Thomas & J. Grimes (Eds.), Best Practices in School Psychology (5th ed., pp 1099-1120). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.

Cobb, J. A., & Hops, H. (1973).”Effects of academic survival skill training on low achieving first graders”. The journal of Educational Research, 67, 108-113.

Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy & relatedness: A motivational analysis of self-system processes. In M. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds.), Minnesota Symposium on Child Psychology: Vol. 23. Self processes in development (pp. 43-77). Chicago: University of Chicago Press Washington DC: National Center for Educational statistics.

De Raad, B. & Schouwenburg, H. C. (1996). Personality in learning and education: A review. European Journal of Personality, 10, 303-336.

Digman, T. M., & Inouye, J. (1986). Personality structure : Further specification of the five robust factors of personality. Journal of Personality & Social Psychology, 50, 116-123.

Digman, T. M., (1990). Personality Structure : Emergence of the five – factor model. Annual Review of Psychology , 41 , 417- 440.

Defruyt , F., & Mervields, I. (1996). Personality & interests as predictors of educational streaming & achievement. European Journal of Personality. 10 , 405- 425.

Dorros, S., Hanzal, A., & Segrina, Ch. (2008). The big five Personality traits and perceptions of touch to intimate and no intimate body regions. Journal of Research in personality, 42, 1067 – 1073.

Dunklee Cheshire, C. (2006). The relationship between school-aged children’s extracurricular participation, Emotional Well-being & Academic Functioning Keene, New Hampshire .

Eccles, J. S., Early, D., Fraser, K., Belansky, E., & McCarthy, K. (1997). The relation of connection, regulation, & support for autonomy to adolescents’ functioning. Journal of Adolescent Research, 12, 263-286

Eccles, J. S., & Roeser, R. W. (1999). School & community influences on human development. In M. H. Boorstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental psychology: An advanced textbook (4th ed., pp. 503-554). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Eccles, J. S., & Midgley. C (1989). In R. E. Ames & C. Ames (Eds.). Stagetenvironment fit:Developmentally appropriate classrooms for early adolescentsResearch on motivation in education. vol. 3. (pp. 139-186) NewYork: Academic Press.

Eccles, J. S., & Roeser, R. W. (2009). Schools, academic motivation, & stage-School Engagement: Theory, Measurement, & Development 161 environment fit. In RM. Lerner & L. Steinberg (Eds.) Handbook of adolescent psychology (3rd ed., pp. 404-434). Hoboken, N.J.: John Wiley & Sons.

Epstein, J., & McPartland, J. M. (1976). The concept & measurement of the quality of school life. American Educational Research Journal, 13, 15-30.

Finn, J. D., Pannozzo, G. M., & Achilles, C. M. (2003). The influence of personality on social participation in learning environments. Review of Educational Research, 73(3), 321–368.

Finn, J. D. (1989). With drawing from school. Review of Educational Research, 59, 117-142.

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59–109.

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P., Friedel, J., & Paris, A. (2005). School Engagement. In K. A. Moore & L. H. Lippman (Eds.) What do children need to flourish? Conceptualizing & measuring indicators of positive development. (pp. 305-321). NewYork, NY: Springer.

Furlong, M. J., Whipple, A. D., St. Jean, G., Simental, J., Soliz, A, & Punthuna, S. (2003). Multiple contexts of school engagement: Moving toward a unifying framework for educational research & practice. The California School Psychologist, 8, 99-113.

Furlong, M. J., & Christenson, S. L. (2008). Engaging students at school & with learning: A relevant construct for all students. Psychology in the Schools, 45, 365-368.

Furrer, C. & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s academic engagement & performance. Journal of Educational Psychology, 95, 148-162.

Furrer, C., Skinner, E., Marchand, G., & Kindermann, T. A. (2008, March). Engagement & Disaffection in the Classroom: Part of a Larger Motivational Dynamic? Journal of Educational Psychology Copyright 2008 by the American Psychological Association 2008, Vol. 100, No. 4, 765–781.

Gillmore, I., GusKelly, M., & Hayes, A. (2003). self-regulatory behaviors in children with dow syndrome & typically developing children. Research in Developmental Disabilities, 24, 95-98.

Goldberg, L. R. (1981). Language & Individual Differences: The search for universals in personality & social Psychology, (vol. 2. pp. 141-105). Beverly Hills, CA: sage.

Goldberg, L. R. (1990). An  alternative description of personality. The big five factor structure. Journal of personality and social psychology. 59, 1216 -1229.

Goldberg, L. R. (1992). The development of markers of the big five factor structure. Psychological assessment. 4, 20-22.

Gonida, N., Voulala, & Kiosseoglou (2008). Students’ achievement goal orientations & their behavioral & emotional engagement: Co-examining the role of perceived school goal structures & parent goals during adolescences, Learning & Individual Differences journal homepage: www.elsevier.com School of Psychology, Aristotle University of Thessaloniki, GR-541 24, Thessaloniki, Greece.

Greene, A., Miller, B., Crowson, B., Duke, L., & Akey, L. (2004). Predicting high school students_ cognitive engagement & achievement: Contributions of classroom  perceptions & motivation  Department of Educational Psychology, University of Oklahoma.

Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (1990). “Social skills Rating System” Circle pines, M N: American Guidance service.

Harris, L. (2010). Secondary teachers’ conceptions of student engagement: Engagement in learning or in schooling? School of  Teaching, Learning, & Development  University of Auckland, Private Bag 92019, Auckland 1142, New Zealand, journal homepage: www.elsevier.com.

Hawkins, J. D., Smith, B. H., & Catalano, R. F. (2003).Social development & social & emotionalleaming. In J. E. Zins, R. P. Weissberg, M. C. Wang, & H. J. Walberg (Eds.), Building academic success on social & emotional learning. What does the research say? (pp. 135-150). NewYork: Teachers College Press.

Hawkins, J. D., Catalano, R. F., & Miller, J. Y. (1992). Risk & protective factors for alcohol & other drug problems in adolescence & early adulthood: Implications for substance abuse prevention. Psychological Bulletin, 112, 64-105.

Hawkins, J. D., & Lishner, D. (1987). Etiology & prevention of antisocial behavior in children & adolescents. In D. H. Crowell, L. M. Evans, & C. R. O’Donnel (Eds.) & A. S. Bellack & M. Hersen (Series Eds.), Applied clinical psychology. Childhood aggression & violence: Sources of influence, prevention, & control (pp. 263-282). NewYork: Plenum.

Hawkins, J. D., Guo, J., Hill, K. G., Battin-Pearson, S., & Abbott, R. D. (2001). Long-term effects of the Seattle Social Development intervention on school bonding trajectories. Applied Developmental Science, 5, 225-236.

Hawkins, J. D., & Weis, J. G. (1985). The social development model: an integrated approach to delinquency prevention. Journal of Primary Prevention, 6, 73-97.

Hirschi, T. (1969). Causes of delinquency. Berkeley: CA: University of California Press.

Howard, O.J., & Howard, K. J. M.(1998).An introduction to five-factor model for personality for Human resource perfessionals. Accessed.June 7, 1999 at www.Centacs.Com/quik- pt3.htm.

Huebner, E. S. (2004). Research on assessment of life satisfaction of children & adolescents. Social Indicators Research, 66, 3-33.

Hughes, N., Zhang , Hill. R. (2005). Peer assessments of normative & individual teacher–student support predict social acceptance & engagement among low-achieving children, Journal of School Psychology, College Station, TX, United States, 447–463.

John, O. P., & Cross, J. J. (2004). ‘Healthy & unhealthy emotion regulation : Personality Processes, individual differences, & lifespan development’. Journal of personality, 72, 1301–1334.

John, O. p., Angleteinter, A., & ostendorf, F. (1988). The lexical apporoach to personality: A historical review of trait taxonomic research. European Journal Of personality, 2. 171-203.

Johnson, O., & Johnson , R. (2000). Learning together & alone: Cooperative competitive & individualistic lrarning. Boston: Allyn & Bacon.

Joseph Bono, Timothy. (2011). What good is Engagement? Predicting Academic Performance and College Satisfaction From Personality, Social Support, and Student Engagement. A dissertation presented to the Graduate School of Arts and Sciences of Washington university in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy.

Kemmelmeieer, M., Danielson, C., Bastten , J. (2005). What’s in a grade? Academic success and political orientation. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 1386 – 1399.

Kelly, (2008). Race, social class, & student engagement in middle school English classrooms. University of Notre Dame, Center for Research on Educational Opportunity, USA, Available online 18 September 2007.

Kindermann, T. A, (2007). Effects of naturally-existing peer groups on changes in academic engagement in a cohort of sixth graders. Child Development, 78, 1186-1203.

Kuh, G. D. (2009). The National Survey of Student Engagement: Conceptual & Empirical Foundations. New Directions for Institutional Research, 141, 5-20.

Ladd,. W. (1990). Having friends, keeping Friends, making friends, & being liked by appears in the classroom: Predictors of  Early school Adjustment? Child development, Gl, 312-331.

Ladd, G. W., Buhs, E. S., & Seid, M. (2000). Children’s initial sentiments about kindergarten: Is school liking an antecedent of early classroom participation & achievement? Merrill-Palmer Quarterly, 46, 255-279.

Larson, W., Fencut, W. K. Lozane, G. (2002). “social environments for the investigation & rehabilitation of cognitive & perceptual impairments”. Neuro Rehabitlitation, 12, 63-72.

Lee, V. E., & Smith, J. B. (2001). Restructuring high schools for equity & excellence: What works. Sociology of education series. NewYork: Teachers College Press

Lehr, C. A., Sinclair, M. F., & Christenson, S. L. (2004). Addressing student engagement & truancy prevention during the elementary school years.

Lengua, L. J.(2003). “Association among emotionality self-regulation adjustment problems, & positive adjustment in middle school”. Journal of Applied developmental Psychology, Vol. 24, pp. 595-618.

Lewis ,D . Ashley. (2010). Facilitating student Engagement: The importance of life Satisfaction. Submitted in partial fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of philosophy in school psychology college of Arts and sciences. University of south Carolina.

Li ,Yibing ,(2010).  School Engagement in Adolescence: Theoretical structure, Measurement Equivalence, and Developmental Trajectories. In partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of philosophy in Applied child Development Tufts university.

Li, Y., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2010). Personal & ecological assets & adolescent academic competence: The mediating role of school engagement. Journal of Youth & Adolescence, 39, 801-15.

Marks, H. M. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in the elementary, middle & high school. American Educational Research Journal, 37, 153–184.

Matson, J. L., Rotatori, A. F., & Helsel, W. J. (1983). Development of arating scale to measure social skills in children: The matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY). Behavior Research and Therapy, 21, 4, 335 – 340.

Mayer, J. D, C. R., Salvovery, P. (1999). Emotional Intelligence Meets Traditional Standards for an Intelligence. Intelligence, 27, 267-298.

McCrae, R. R., Costa, P. T. (1996). Toward a new generation of personality the earies: Theortical contexts for the five factor model. In J, S. wiggins (Ed.), The five factor model of personality. Theoretical perspectives (pp. 51-87). New York: Guilford press.

McCrae, R. R., Costa, P. T. (1990). Personality in adulthood. New York: Guilford press.

McCrae, R. R., Costa, P. T. (1983). Joint factors in self-reports & ratings: Neuroticism, extraversion, & openness to experience. Personality & Individual Differences, 4, 245-255.

McCrae, R. R., Costa, P. T. (1985). Comparison of FPI & psychoticism scales with measures of the five factor model of personality. Personality & Individual Differences, 96, 587-597.

McCrae, R. R., Costa, P. T., Jr., Delpilar, G. H., Rolland, J. P, Parker, W. D. (1998). Cross-cultural assessment of the five –factor model: The Revised Neo personality inventory. Journal of cross-culture Psychology, 29, 171-188.

McNeely, C. A., Nonnemaker, J. M., & Blum, R. W. (2002). Promoting school connectedness: Evidence from the National Longitudinal Study of Adolescent Health. The Journal of School Health, 72, 138-146.

Meyer, D. K., & Turner, J. C. (2002). Discovering emotion in classroom research. Educational Psychol­ogist, 37, 107-114.

Mickelson, L., Sugai, D., Wood, R., & Jazdin, A. E. (1983). Social skills assessment & training with children. An Empirical Handbook. New York: Plenum.

National Research Council & Institute of  Medicine (2004). Engaging schools:Fostering high school students’ motivation to learn. Washington, DC: The National Academies Press.

Newmann, F. (1992). Higher-order thinking & prospects for classroom thoughtfulness. In F. Newmann (Ed.), Student engagement & achievement in American secondary schools (pp. 62-91). New York: Teachers College Press Li, Y., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2010). Personal & ecological assets & adolescent academic competence: The mediating role of school engagement. Journal of Youth & Adolescence, 39, 801-15

Newmann,  F. M., Wehlage, G. G., & Lamborn, S. D. (1992). The significance & sources of student engagement. In F. M. Newmann (Ed.), Student engagement & achievement in American secondary schools (pp. 11-30). New York: Teachers College Press.

O’Farrell, S. L., & Morrison, G. M. (2003). A factor analysis exploring school bonding & related constructs among upper elementary students. California School Psychology.

Parker, J. G., & Asher, S. R. (1987). “peer relations & later personal adjustment: Are low accepted children at risk?” Psychological Bullentin, 102, 357-380.

Resnick, M. D., Bearman, P. S., Blum, R.W., Bauman, K. E., Harris, K. M., Jones, J. et Al. (1997). Protecting adolescents from harm: Findings from the National Longitudinal Study on Adolescent Health. Journal of the American Medical Association, 278, 823-832.

Sadker, M. Sadker, D. and Klein. S. (1991). The Issue of Gender in Elementary and Secondary Education. In Review of Research in Education.

Saucicier, G., & Golderg, L.R.(1996). The language of personality: Lexical perspectives on the five-factor model. In J.S. wiggins (Ed), The five factor model of personality: Theoretical perspectives (pp.21-50).New York: Guil ford press.

Segrin, C., & Flora, J. (2000). “Poor social skills are a vulnerability factor in the developmental of psychosocial problems”. Human communication Research, 26, 489-514.

Sergrin, G.& dillard, J. (1993).”The complex link between social skill & dysphoria.”Communication Research ,Vol.20,76-104.

ShocetI, M., Dadds, M. R., Ham, D. & Montague, R. (2006). School connectedness is an underemphasized parameter in adolescent mental health: Results of a community prediction study. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 35, 170-179.

Shouwenburg, H. C. (1995). Personality and academic competence. Poster Presented at the seventh meeting of the international socity for study of individual differences. Wasaw, Poland.

Simons-Morton, B. G., Crump, A. D., Haynie, D. L., & Saylor, K. E. (1999). Student-school bonding & adolescent problem behavior. Health Education Research, 14, 99-107.

Sinclair, M. F., Christenson, S. L., Lehr, C. A., & Anderson, A. R. (2003). Facilitating student learning & engagement: Lessons learned from Check & Connect longitudinal studies. The California School Psychologist, 8, 29-41.

Siperstein , G. N. (1992). “Social competence: an important construct in mental retardation” American Journal an Mental Retadation. vol. 96, pp, 3-5.

Skinner, E. A., Furrer, C., & Kindermann, T.(2009). A Motivational Perspective on Engagement & Disaffection.   Journal of Educational Psychology. Volume 69, Number 3, June 2009, 493-525.

Skinner, Furrer, Marchand, Kindermann (2008). Engagement & Disaffection in the Classroom: Part of a Larger Motivational Dynamic? Portland State University Journal of Educational Psychology Vol. 100, No. 4, 765–781.

Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior & student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85(4), 571-581.

Skinner, A., Kindermann. A., Furrer. J. (2009). A Motivational Perspective on Engagement & Disaffection Conceptualization & Assessment of Children’s Behavioral & Emotional Participation in Academic Activities in the Classroom.  Educational & Psychological Measurement Volume 69 Number 3, 493-525.

Skinner, E. A., Wellborn, J. G., & Connell, J. P. (1990). What it takes to do well in school & whether I’ve got it: The role of perceived control in children’s engagement & school achievement. Journal of Educational Psychology, 82, 22-32.

Tupes, E. C., & Christal, R. C. (1961). Recurrent personality factors based on trait rating (Tech. Rep). Lack-land Air Force Base, Tx: USAF.

Tupes, E., & Christal , RE (1992). Recurrent personality factors based on trait ratings. Journal of personality.60, 225-259.(Original  work Published 1961).

Walker, O. T, Greene. A., Mansell. A. (2005). Identification with academics, intrinsic/extrinsic motivation, & self-efficacy as predictors of cognitive engagement, Department of Psychology, University of Science & Arts of Oklahoma, Learning & Individual Differences 16 (2006), 1–12.

Wellborn, J. G. (1991). Engaged vs. disaffected action: Conceptualization & measurement of motivation in the academic domain. Unpublished doctoral dissertation, University of Rochester.

Willms, J. (2003). Student engagement at school: A sense of belonging & participation results from PISA 2000. Paris: OECD.

Wilson, L. C., Rholes, W. S., Simpson, J.A., & Tran, S. (2007). Labor, delivery, and early parenthood: An attachment theory perspective. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 505 – 518.

 

 

 

Abstract

Investigating the relationship between personal characters, social skills and behavioral and emotional engagement of students

 

The goal of this research is investigating the relationship between personal characters, social skills and behavioral and emotional engagement of guidance students. Statistics sample include 354 students which select by Random multi- stage cluster method. We use Goldberg’s character questionnaire, Matson social skill questionnaire and behavioral and emotional engagement questionnaire for measurement of research variable. All datas with Pearson’s correlation coefficient, multiple regression analysis and two way variance test. The results of research show that only agreement dimension can predict appropriate social skills. Emotional constancy, conscientiousness, extraversion dimensions can predict relation between peers. In the other hand only conscientiousness dimension predict behavioral engagement and also emotional constancy, conscientiousness, agreement dimensions can predict emotional engagement. All the result of this research Investigate by suggestions and linked researches.

 

 

دیدگاهها

هیچ دیدگاهی برای این محصول نوشته نشده است.

اولین نفری باشید که دیدگاهی را ارسال می کنید برای “بررسی رابطه بین ویژگی¬های شخصیتی، مهارت-های اجتماعی و تعامل رفتاری – عاطفی دانش-آموزان”

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

95 − 87 =