new5

بررسی نقش واسطه‌ای باورهای شناخت شناسی بین الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت

49.000تومان

توضیحات

دانشگاه شيراز

واحد بین الملل

  

پایان­نامه کارشناسی  ارشد در رشته روان­شناسی تربیتی

   

بررسی نقش واسطه‌ای باورهای شناخت شناسی بین الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت

شناخت ­شناسی حوزه­ای از فلسفه است که به بررسی ماهیت دانش پرداخته و چگونگی قضاوت و ارزیابی یافته­های علمی را مورد مطالعه قرار می­دهد. در پژوهش حاضر نقش واسطه­ای باورهای شناخت­شناسی بر الگوهای ارتباطی و انگیزش پیشرفت مورد بررسی قرار گرفت. در این پژوهش از پرسشنامه 63 گویه­ای شومر برای باورهای شناخت­شناسی، (1990)، پرسشنامه مک­للند (1973) برای انگیزش پیشرفت و پرسشنامه فیتزپاتریک  و ریچی  (1997) برای الگوهای ارتباطی خانواده استفاده گردید. آزمودنیهای این پژوهش شامل 400 دانشجوی رشته علوم انسانی و فنی مهندسی دانشگاه شیراز بودند که به شیوه خوشه­ای تصادفی انتخاب گردیدند. نتایج بدست آمده بر اساس روش آماری بارون و کنی (1986) حاکی از آن بود که الگوی گفت­وشنود تأثیر معناداری بر باورهای شناخت­شناسی دانشجویان داشت و نیز الگوی گفت­وشنود پیش­بینی­کننده مثبت و معناداری برای انگیزش پیشرفت بود. در نتیجه نقش واسطه­ای باورهای شناخت­شناسی در رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت از طریق الگوی گفت­وشنود مورد تأیید قرار گرفت.

واژه­ های کلیدی: الگوهای ارتباطی خانواده، باورهای شناخت­ شناسی، انگیزش پیشرفت تحصیلی.

 

 

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                            صفحه

 

فصل اول : مقدمه

1-1-هدف از تحقیق………………………………………………………………. 11

1-2-بیان مسأله…………………………………………………………………………………. 11

1-3-ضرورت و اهمیت تحقیق………………………………………………………………… 12

 

فصل دوم: مروری بر تحقیقات پیشین

2-1-مقدمه…………………………………………………………………………………. 15

2-2-تاریخچه و مبانی نظری………………………………………………………………………… 15

2-2-1-مدلهای شناخت­شناسی…………………………………………………………………….. 17

2-2-1-1-مدل شناخت­شناسی پری، بلنگی و ماگلدا………………………………………………… 17

2-2-1-2-مدل شناخت­شناسی کینگ و کیچنر………………………………………………………… 21

2-2-1-3-مدل شناخت­شناسی شومر…………………………………………………………………………. 23

2-2-2-تاریخچه الگوهای ارتباطات خانواده……………………………………………………………………. 26

2-2-2-1-ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده……………………………………………………………………. 29

2-2-2-1-1-جهت­گیری گفت و شنود…………………………………………………………………….. 31

2-2-2-1-2-جهت­گیری همنوایی……………………………………………………………………………. 31

2-2-2-2-انواع الگوهای ارتباطات خانواده……………………………………………………………………… 32

2-2-2-2-1خانواده­های توافق­کننده………………………………………………………………………… 33

2-2-2-2-2-خانواده­های کثرت‌گرا…………………………………………………………………………… 34

2-2-2-2-3-خانواده­های حفظ­کننده……………………………………………………………………….. 34

2-2-2-3-4-خانواده­های به حال خود واگذاشته…………………………………………………….. 35

2-2-3-نظریه انگیزش…………………………………………………………………….. 36

2-3-مروری بر تحقیقات پیشین………………………………………………………….. 38

2-3-1-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه باورهای شناخت­شناسی و انگیزش 38

2-3-2-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش 42

2-3-3 مروری­ برتحقیقات پیشین در زمینه رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای

شناخت­شناسی………………………………………………………………………………..44

2-4-سؤالات تحقیق……………………………………………………………………………….. 47

2-4-1-سؤال اصلی تحقیق……………………………………………………………………………………………… 47

2-4-2-سؤالات فرعی تحقیق………………………………………………………………………………………….. 47

2-5-تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………….. 47

2-5-1-تعریف باورهای شناخت­شناسی………………………………………………………………………….. 47

2-5-2-تعریف الگوهای ارتباطی خانواده………………………………………………………………………… 47

2-5-3-تعریف انگیزه پیشرفت………………………………………………………………………………………… 48

 

فصل سوم: روش تحقیق

3-1-مقدمه…………………………………………………………………………………… 50

3-2-جامعه و نمونه آماری ……………………………………………………………………….. 50

3-3-ابزارهای پژوهش………………………………………………………………………………. 51

3-3-1-مقیاس باورهای شناخت­شناسی…………………………………………………………………………. 51

3-3-2-مقیاس انگیزه پیشرفت ادواردز…………………………………………………………………………… 54

3-3-3-مقیاس الگوهای ارتباطی خانواده……………………………………………………………………….. 55

3-4-روش جمع­آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………………… 57

3-5-روشهای تجزیه و تحلیل اطلاعات………………………………………………………………………………. 57

 

فصل چهارم: یافته­های پژوهش

4-1-مقدمه…………………………………………………………………. 59

4-2-یافته­های توصیفی متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………. 59

4-3-ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………… 60

4-4- مقایسه عملکرد آزمودنی­ها در متغیرهای پژوهش برحسب

رشته­های تحصیلی علوم انسانی و فنی مهندسی……………………. 60

4-5-یافته­های تحلیل مسیر……………………………………………………………….. 61

4-5-1-پیش­بینی انگیزش پیشرفت بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده…………………….. 62

4-5-2-پیش­بینی انگیزش پیشرفت بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده…………………….. 62

4-5-3-پیش­بینی ابعاد باورهای شناخت­شناسی بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده…. 63

4-5-4-پیش­بینی انگیزش پیشرفت بر اساس باورهای شناخت­شناسی با کنترل الگوهای ارتباطی خانواده   64

 

فصل پنجم : بحث و تفسیر نتایج

5-1-مقدمه……………………………………………………………………………………….. 68

5-2-تفسیر نتایج سؤالات تحقیق……………………………………………………………… 68

5-2-1-پیش­بینی انگیزش پیشرفت تحصیلی توسط باورهای شناخت­شناسی……………. 69

5-2-2-پیش­بینی انگیزش پیشرفت بر اساس ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده……………. 72

5-2-3-پیش­بینی باورهای شناخت­شناسی توسط ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده……… 73

5-2-4-پیش­بینی انگیزش پیشرفت تحصیلی توسط ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده با واسطه­گری باورهای شناخت­شناسی   77

5-3-کاربردهای نظری و عملی پژوهش……………………………………………… 81

5-4-پیشنهادات پژوهش…………………………………………………………………………….. 83

5-5-محدودیتهای پژوهش……………………………………………………………………. 83

منابع و مآخذ………………………………………………………………………………………….. 84

پیوست­ها………………………………………………………………………………….. 97

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                            صفحه

 

جدول شماره 3-1- دوازده طبقه­ی پرسشنامه شومر…………………………………………………….. 54

جدول شماره 4-1-یافته­های توصیفی متغیرهای پژوهش……………………………………………. 59

جدول شماره  4-2- ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش……………………………………….. 60

جدول شماره 4-3-مقایسه آزمودنی­های رشته­های علوم انسانی و فنی مهندسی

در متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………………………… 61

جدول شماره 4-4-میزان پیش­بینی انگیزش پیشرفت بر اساس باورهای شناخت­شناسی 62

جدول شماره 4-5- میزان پیش­بینی انگیزش پیشرفت بر اساس الگوهای ارتباطی

خانواده………….. 62

جدول شماره 4-6-میزان پیش­بینی ابعاد باورهای شناخت­شناسی بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده        63

جدول شماره4-7- میزان پیش­بینی انگیزش پیشرفت بر اساس باورهای شناخت­شناسی با کنترل الگوهای ارتباطی خانواده  64

 

فهرست شکل­ها

عنوان                                                                                                          صفحه

 شکل 1-1- مدل باورهای معرفت­شناختی شومر(1990، 1998)…………………………………. 5

شکل 1-2- رابطه مفهومی بین متغیرهای مورد پژوهش……………………………………………… 12

شکل 2-1- انواع چهارگانه الگوهای ارتباطات خانواده…………………………………………………… 28

شکل 2-2- رابطه فرضی بین باورهای معرفت­شناختی و انگیزش………………………………. 41

شکل 4-1- مدل نهایی واسطه­گری باورهای شناختی بین الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت     66

 

 

 

فصل اول


 

مقدمه

 

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه­ای باورهای شناخت­شناسی در رابطه بین الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت می­باشد. بر این اساس در این فصل ابتدا به معرفی باورهای شناختی پرداخته می­شود و سپس به یکی از پیشایندهای اجتماعی آن یعنی الگوهای ارتباطی خانواده و پسایند آن که انگیزش پیشرفت است اشاره می­گردد.

شناخت­شناسی[1] حوزه­ای از فلسفه است که به بررسی ماهیت دانش پرداخته و چگونگی قضاوت و ارزیابی یافته­های علمی را مورد مطالعه قرار می­دهد. امروزه روانشناسان به این حوزه علاقه­مند شده­اند و به بررسی باورهای شناخت­شناسی افراد (عقاید آنان در مورد دانش و دانستن) می­­پردازند و سعی می­کنند به سؤالاتی از این قبیل که باورهای افراد در مورد ماهیت دانش و دانسته­هایشان چیست؟ این باورها تحت تأثیر چه عواملی قرار می­گیرند و به چه میزان بر فرآیندهای شناختی و انگیزشی از جمله اهداف پیشرفت تأثیر می­گذارند؟ پاسخ دهند.

پیاژه[2] (به نقل از هوفر[3] و پینتریچ[4]، 1997) از واژه شناخت­شناسی ژنتیک برای توصیف نظریه­ی رشد هوشی خود استفاده کرد که خود نقطه­ی شروعی برای پیوند فلسفه و روانشناسی بود. این مسئله گام مهمی در رشد روانشناسی شناختی در دوران غلبه­ی رفتارگرایی، که دانستن را از یادگیری جدا می­کردند، به شمار می­آمد (کولبرگ[5]، به نقل از هوفروپینتریچ، 1997).

در این مسیر، کوششهای پری[6] (به نقل از هوفر و پیتریچ، 1997) جهت فهم نحوه­ی تفسیر یادگیرندگان از تجارب آموزشی خود، منجر به پیدایش اولین نظریه­های شناخت­شناسی در حوزه­ی روانشناسی شد. پری در جریان کار خود به بررسی ماهیت دانش[7] و ماهیت دانستن[8] پرداخت. در مورد ماهیت دانش او قطعیت دانش[9] را مطرح کرد و برای آن طیفی مابینمطلق­گرایی تا نسبی­گرایی وابسته به بافت[10] در نظر گرفت.

در مورد ماهیت دانستن هم به بیان منبع دانش[11] پرداخت و آن را به منابع قدرت بیرونی و درونی (خود فرد)[12] تقسیم کرد. در واقع قصد او از این تقسیم­بندیها این بود که ببیند دانشجویان چگونه تجارب آموزشی خود را تفسیر می­کنند، آیا دیدی صحیح و غلط(ثنوی­گرایی) به مطالب علمی دارند یا بنا به شرایط صحت دانش موجود را مورد بررسی قرار می­دهند.

همچنین منبع دانشی (بیرونی/ درونی) که دانشجویان برای خود در نظر می­گیرند، مشخص کننده­ی نظر آنان در مورد یکسان بودن دانستن و یادگیری است. هنگامی که دانشجویان معتقد به قدرت بیرونی هستند، فرایند یادگیری را جدا از دانستن می­دانند، اما هنگامی که منبع دانش را درون خود می­پندارند، در واقع دانستن و یادگیری را یکی در نظر می­گیرند.

از جمله نظریات دیگری که در زمینه­ی شناخت­شناسی موجود است، نظریه باکسترماگلدا[13] (1987) می­باشد. او قطعیت دانش، منبع دانش و قضاوت در مورد دانستن را مورد مطالعه قرار داد. ماگلدا همانند پری در مورد قطعیت دانش طیفی مابین مطلق بودن و وابسته به بافت بودن را در نظر گرفت. در مورد منبع دانش هم تکیه به منبع قدرت را در مقابل تکیه به خود[14] قرار داد. ماگلدا یک مورد جدید را نیز در حیطه ماهیت دانستن به نام قضاوت در مورد دانستن، در نظر گرفت. در این مورد قضاوت بر اساس تسلط و مهارت­یابی در برابر قضاوت برپایه شرایط محیطی[15] قرار می­گرفت.

بعد از باکسترماگلدا (1987)، کینگ[16] و کیچنر[17] (1994)، به بحث در مورد ماهیت دانش و دانستن پرداختند. آنان در حوزه­ی ماهیت دانش به قطعیت و سادگی دانش اشاره کردند. قطعیت در یک طیف مابین قطعی و صحیح/ غلط بودن دانش تا غیرقطعی و وابسته به بافت بودن،[18] جای می­گیرد. در حوزه­ی سادگی هم به ساده بودن در برابر پیچیده بودن دانش[19] اشاره می­شود. در مورد ماهیت دانستن، کینگ و کیچنر به منبع دانش و قضاوت در مورد دانستن توجه دارند. منبع دانش بین دوحد یعنی تکیه به منبع قدرت علمی از یک سو و تکیه به خود به عنوان معنادهنده[20] از سوی دیگر قرار می­گیرد. در مورد قضاوت در مورد دانستن نیز در یک طرف طیف افرادی قرار دارند که معتقدند نباید دانش را مورد قضاوت قرار داد و در طرف دیگر افراد بر این باورند که دانش ساخته می­شود و قضاوتها بسیار با ارزشند.

شومر (1990، 1992، 1998) از نظریه­پردازانی است که به بررسی رابطه باورهای معرفت­شناختی و عملکرد تحصیلی علاقمند بود و این موضوع او را بر آن داشت تا مدلی تدوین نماید که در مقایسه با مدل­های قبلی، متکی بر داده­های کمی بوده و منبعث از رویکرد کمّی در پژوهش­هایی از این گونه باشد.

مطالعات شومر روی مدل پری (1970، 1981) و تحقیقات ریان (b، a1984) بر مکانیسم‌های فرا درک مطلب[21] ، او را به این نتیجه رساند که باورهای معرفت­شناختی اساساً سازه­ای تک­بعدی که در مرحله­ای معین و تثبیت شده، تحول می­یابد، نیست. او نظامی از باورها را پیشنهاد نمود که متشکل از ابعادی کم­وبیش مستقل عبارت از ساختار، قطعیت، مرجعیت، کنترل و سرعت اکتساب دانش است.

به نقل از سیف منشأ مفهومی ابعاد فوق ، برخاسته از اندیشه­های پری (1970، 1981) است و قسمتی نیز به مطالعات دووک و لجت[22] (1988) در خصوص باورهای افراد درباره ماهیت هوش و مطالعات شونفلد (1983 ، 1988 ، 1992) روی باورهای رایج فراگیران در مورد ریاضی، مربوط می­گردد. او بر اساس مطالعات پری (1970 ، 1981) و با بکارگیری «سیاهه ارزشهای تربیتی»[23] او و نیز ابزارهایی که شونفلد (1983، 1992) به منظور سنجش باورهای دانش­آموزان در خصوص ریاضی تهیه نموده بود، همچنین با الهام از رویکرد اجتماعی- شناختی دووک و لجت (1988) در خصوص انگیزش و شخصیت، ابزاری را تهیه نمود که متشکل از 63 گویه متمرکز بر 12 زیر مقیاس بود و پاسخدهی به گویه­های آن از طریق مقیاس پنج بخشی از نوع لایکرت صورت می­گرفت و پس از تحلیل عاملی داده­ها به چهار زیر مقیاس توانایی ثابت، یادگیری سریع، دانش ساده و دانش قطعی دست یافت.

[1] -Epistemology

[2] -Piaget

[3] -Hoffer

[4] -Pintrich

[5] -Kohlberg

[6] -Perry

[7] -Nature of knowledge

[8] -Nature of knowing

[9] -Certainty of  knowledge

[10] -Absolute / contextual Relativism

[11] -Source of  knowledge

[12] -Justification for knowing

[13] -Baxter Magolda

[14] -Reliance on authority /self

[15] -Received or mastery /Evidence judged in context

[16] -King

[17] -Kitchener

[18] – Certain , right/wrong / uncertain , contextual

[19] – Simple / complex

[20] -Reliance on authority /knower as constructor of meaning

[21] -Meta-comprehension

[22] – Dweck &  Leggett

[23] -Educational value cheklist

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع

 

منابع فارسی

رضویه، اصغر، لطیفیان، مرتضی، و سیف، دیبا (1385). رابطه باورهای معرفت­شناختی و انگیزش دانش ­آموزان تیزهوش درباره فرآیند یادگیری و دانش ریاضی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.

رحیمی، مهدی (1386). تأثیر ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده بر کیفیت زندگی. پایان­ نامه کارشناسی ارشد، بخش روانشناسی تربیتی، دانشگاه شیراز.

زمانی، بی بی عشرت ،لیاقت دار، محمد جواد(1381).بررسی نوآوری ها وراهبردهای جدید تدریس در مقطع ابتدایی چهار کشور پیشرفته جهان.مجله علوم انسانی دانشگاه تهران.

سپهری، صفورا (1385). تأثیر رشته­های تحصیلی بر اهداف پیشرفت با تأکید بر باورهای شناخت­ شناسی. پایان­نامه کارشناسی ارشد، بخش روانشناسی تربیتی، دانشگاه شیراز.

سیف، دیبا(1385). رابطه هوش،باورهای شناخت شناسی،باورهای انگیزشی،راهبردهای خودنظم دهی انگیزش و یادگیری با پیشرفت تحصیلی و بررسی این عوامل در سطوح متفاوت هوش.پایان نامه دکتری رشته روانشناسی تربیتی،دانشگاه شیراز.

شعبانی ورکی، بختیار، حسین قلی­زاده، رضوان (1386). تحول باورهای معرفت­ شناختی دانشجویان، ماهنامه علمی-  پژوهشی شاهد، سال چهارم ، دوره جدید شماره 24.

عابدی، احمد (1386). درماندگی آموخته شده عاملی در شکست تحصیلی دانش ­آموزان، اصفهان: فصلنامه آموزه

عریضی، حمیدرضا، عابدی احمد (1384). بررسی رابطه انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگی­های خانوادگی آنان، فصلنامه خانواده پژوهشی، سال اول. شماره 2.

قریب، میترا، عارفیان، حسین، خلخالی، حمیدرضا (1383). مقایسه دو روش آموزش سنتی و همیاری بر میزان یادگیری دانشجویان.مجله دانشکده پزشکی.1012-1016:(12)62

کوروش­نیا، مریم(1385). بررسی تأثیر ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده بر میزان سازگاری روانی فرزندان، پایان­نامه کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز.

گشتاسبی، محمود (1375). رابطه­ بین عزت­نفس، انگیزش و هوش یا پیشرفت تحصیلی در بین دانش­آموزان که به دوره پیش­دانشگاهی راه یافته­اند در مقایسه آن با دانش­آموزانی که به این دوره راه نیافته­اند در سال تحصیلی 75-74 در شهرستان شیراز – پایان­نامه منتشر شده، کارشناسی ارشد، تهران، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه علامه طباطبایی.

لطیفیان، مرتضی، بشاش، لعیا، فروتن، صدیقه و سیف، دیبا (1384). “تأثیر باورهای شناخت­شناسی ریاضی بر رویکرد یادگیری”، هفتمین کنگره پژوهشهای روانپزشکی در ایران، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات درمانی شهید بهشتی.

مرزوقی اردکانی، رحمت­الله (1374). بررسی باورهای معرفت­شناختی دانش­آموزان مدراس تیزهوش و عادی شهر کرج، پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.

منظری توکلی، علی­رضا(1375). بررسی رابطه انگیزشی پیشرفت تحصیلی و هسته کنترل در بین دانش­آموزان مقطع متوسطه در شهرستان بافت. پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز.

هومن، حیدرعلی، (1367). «استاندارد کردن پرسشنامه ارجحیت شخصی ادواردز» گشتاسبی 1375، نشریه علوم تربیتی (ویژه روانسنجی). تهران: دانشکده علوم تربیتی. سال یازدهم .

یزدچی، صفورا (1379). بررسی و تبیین سهم عومل مؤثر در پرورش خلاقیت دانش ­آموزان دوره متوسطه نظری شهر اصفهان، اصفهان: کارشناسی تحقیقات آموزش و پرورش.

 

 

Refrences

       Anderson, R.C.(1984). Some reflections on the acquisition of knowledge. Educational Researcher, 13,5-10.

Atkinson, J. W. (1957). Motivational determinants risk taking behavior. Psychological Review 60(3), 52-61.

Baron, R. M., & Kenny, D. A . (1986). The moderator mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182.

Bauffered- Bouchard, T. J., Parents, S , & Larives, S. (1993). Self- regulation on a concept formation task among average and gifted students. Journal of Experimental Child Psychology, 56, 115-134.

Baumrind, D. (1971 a). Current patterns of  parental authority. “Development Psychology, 1-103.

Baumrind, D. (1971b). Harmonious parents and their preschool children. “Developmental Psychology, 99-102.

Baxter Magolda, M. B. (1987). The affective dimension of learning: faculty- student relationship that enhance intellectual development. College Student Journal, 21, 46-58.

Baxter Magolda, M. B. (1992). Knowing and Reasoning in College: Gender- Related Patterns in Student’s Intellectual Development. San Francisco : Jossey Bass.

Baxter Magolda, M. B., & Porter field, W. D. (1985). A new approach to assess intellectual development on the perry scheme. Journal of College Student Personnel, 26, 343-351.

Belenky, M. F.,Clinchy, B. M.,Goldberger, N. R., & Tarule, J. M. (1986). Women’s Ways of knowing: The Development of Self, Voice and Mind. New York: Basic Books.

Belenky, M. F.,Clinchy, B. M.,Goldberger, N. R., & Tarule, J. M. (1986). Women’s Ways of knowing: The Development of Self, Voice and Mind. New York: Basic Books.

Belenky, M.,Clinchy, B.&,Goldberg, N.(1986) woman’s ways of knowing: the Development of Self, Voice and Mind. New York, Basic Books.

Biggs, J. (1987). Study process Questionnaire Manual. Melbourn: ACER.

Biglan, A. (1973 a). Relationship between subject matter characteristics and the structure and output of university department. Journal of Applied psychology 57(3), 1595-1600.

Braten, I. & Stromso, H. I. (2004). Epistemological beliefs and implicit theories of intelligence as predictors of achievement goals. Contemporary Educational Psychology, 29, 371-388.

Braten, I., & stromso, H. I. (2005). The relationship between epistemological beliefs, implicit theories of intelligence, and self regulated. Learning among Norwegian post secondary students. British Jounnal of Educational Psychology, 75, 539-565.

Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self- regulated learning : A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65, 245-281.

Chan, K., (2002). Students Epistemological Beliefs and Approaches to learning. paper presented at the AARE Conference held at Brisbane. Australia from 1-5 December.

Chan, k.,& Elliot, R. (2003). Relational Analysis of Personal Epistemology and Conceptions about Teaching and Learning. Online, www.elsevier. Com/ locate/ tote/

Chauhan,S. S (1993). Advanced educational psychology. Delhi Hindustan offset, printers.

Chen,L. K. S. (1996). Motivational orientation and metacognitive abilities of intellectually gifted students. Gifted child Quarterly, 40, 184-194.

Chi-Hung, N. (2002). Relations between motivational goals, beliefs strategy use and learning outcomes among university students in a distance learning mode: A longitudinal study. Paper presented at the Annual conference of Austration Association for Research in Education, Brisbane. 1-5 December. Available on line: http://www. Aare.edu.Au/02pap/ngo2469.htm.

Clark, R. D. and Shields, G. (1997). Family Communication and Delinquency.  Academic Search Premier, vol. 32, Issue 125.

Colman. M.(1993). The role of parental interaction in achievement motivation. Journal of Social Psychology,vol,133(6)

Dunkle, M. F.,Schraw, G. J., & Bendixen, L.(1993). The relationship between epistemological beliefs, casual attributions, and reflexive judgement. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Atlanta.

Dweck, C. S, & Leggett, E. L.(1988). A social cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256- 273.

Elliot, A.J.(1997). Integrating the “classic” and “ contemporary” approaches to achievement motivation: A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. In M.Maeher and P.Pintrich (Eds)., Aduances in Motivation and Achievement (.143-179). Green wich: JAI.

Fatemi. B. S.(1990). Familly sturucture variables and academic achievement motivation among high school students, Journal of Applied Psychology, Vol 27.

Fitzpatrick, M. A. (2004). The  family communication patterns theory: observations on its development and application.” The Journal Of Family Communication, 167-179.

Fonten, C. (1994). Academic achievement motivation and child reading in  different social context. European Journal of Psychology of Education, vol 9(3).

Garret- Ingram, C. (1997). Something to believe in: The relationship between epistemological beliefs and study strategies. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicgo.

Garrett- Ingram , C. (1997). Something to believe in : The relationship between epistemological beliefs and study strategies. Paper presented at Annual Meeting of American Educational Research Association, Chicago.

       Glasgow, K.L.Dornbusch, S.M., Troyer,L.,Steinberg, L., & Ritter, P.L.(1997).Parenting Style, adolesecent’s attributions, and educational
outcomes in nine hetrogeneous high schools. Child Development, 68, 507,529.

Glenberg, A. M., Sanocki, T. Epstein, W.& morris, C. (1987) Enhancing calibration of comprehension. Journal of Experimental Psychology: General, 116, 119-136.

Heller, K. A., & Viek, P. (2000). Support for university students: Individual and social factors. In C.F.M. van lie shout and P.G. Heymans (Eds.), Developing Talent Across the Life Span (299-315). Philadelphia,PA: Taylor and Francis Inc.

Hofer, B. (2000). Dimensionality of disciplinary differences in personal epistemology. Contemporary Educational Psychology, 25, 378-405.

-Hofer, B., & Pintrich, p.(1997). The development of epistemological theories: Beliefs about Knowledge and Knowing, Erlbaum, Mahwah, NJ, 389-414.

Hofer, B., & Pintrich, P.(1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of educational research, 67,88-140.

Hofer, B. K., and pintrich, P. R (2002). Personal Epistemology: The psychology of Belief about knowledge and knowing. Mahwah: Erlbaum.

Huang,L.(1999).family Communication patterns and personality Characteristics. Communication Quarterly, 41, 2, 230-244.

Jehng. J. c., Johnson, S. C., & Anderson, R. C. (1993). Schooling and student’s epistemological beliefs about learning. Contemporary. Educational Psychology.

king, P. M., & kitchener, K.S. (1994). Developing reflective judgement. Understanding and promoting intellectual growth and critical thinking in adolescents and adults. San Francisco: Jossey- Bass.

King, P. M., Kitchener, K. S.,Davison , M. L., parker, C. A. & wood, P. K. (1983). The justification of beliefs in young adults: A longitudinal study. Human Development, 26, 106-116.

Kmefelkamp,L.L.(1974) Developmental instruction: fostering intellectual and personal growth in college students. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Minnesota.

Koerner, A. F. & Fitzpatrick, M. A. (2002b). Toward a theory of family Communication”, Communication Theory,.12, 1, 70-91.

Koerner, A. F. & Fitzpatrick, M. A. (2002a).Understanding family communication patterns and family functioning : The role of conversation orientation and conformity orientation. Communication Year Book, 28,. 36-68.

Koerner, A. F. & Maki, L. (2004). Family communication patterns and social support in families of origin and adult children’s subsequent intimate relationship.Paper presented at the International Association for Relationship Research conference, Madison, WI, July 22-25.

Koesten. J. (2004).Family communication patterns,sex of subject and communication competence.Communication Monographs, 11, 2, 226-244.

Kordash, C., & Howell, K. (2000). Effect of epistemological beliefs and topic-specific beliefs on undergraduates’ cognitive and strategic processing of dual- positional text. Journal of Edcation Psychology 92, 524-535.

Kuhn, D.(1991).The Skills of Argument, Cambridge, England: Cambridge University Press.

Malpass, J. R., O’Neil,Jr. H. F., Dennis, (1999). Self-regulation, goal orientation, self- efficacy, worry, and high- Stakes math achievement for mathematically gifted high school student Roepar Review, 2, Issue 4.

MC Cleland D. C. & Atkinson. J. W. & et al (1976). The achievement motive.New york: Halsted press . Division of John witey sons Inc.

MC Clelland, D. C. (1989). Human Motivation. Combridge university press.

MC coach, C. B., & Siegle, D. (2003). Factor that differentiate underachieving gifted student, from high achieving gifted students. Gifted Child Quarterly, 47, 144-154.

Mcleoad, D. B. (1992). Research on affect in mathematics education reconceptualization, In D.A. Grouws (Ed). Handbook of Research on Mathematics Teaching & Learning (575-596). Newyork: Macmillan.

Midgley, C., Kaplan, A. & Middleton, M. (2001). Performance approach goals: good for what, for whom, under what circumstances, and  at what cost? Journol of Education Psychology, 93, 77-86.

Moore, W. S. (1989) The learning Environment preferences: exploring the construct validity of an objective measure of the Perry scheme of intellectual development. Journal of College Student Development, 30, 504-514.

Neber, H., & Schommer- Aikins. (2002). Self- regulated science learning with highly gifted students: the role of cognitive, motivational, epistemological, and environmental variables. High Ability Studies. 13, 59-74.

Paulsen , M. B., & Wells, T. C. (1998). Domain differences in the epistemological beliefs of college students. Research in Higher Education , 39, 365-384.

perry , W.G. (1968). Patterns of development in thought and values of  students in liberal Arts college: A validation of a scheme (ERIC Document Reproduction service No.ED o24315), Bureau of study counsel, Harvard university, Cambridge, MA.

Perry, W. G (1970). Forms of Intellectual & Ethical Development in College years, A Scheme.New york:Holt, Rinehart and Winston.

Perry, W. G (1981). Cognitive and ethical growth: The making of meaning. In A. Chickering (Ed)., The modern Americancollege
(76-116). San Francisco:Jossey-Bass.

Peterson, R.,& Green, S. Families first keys to successful family functioning:Communication.Virginia:Virginia Cooperative Extension. June 1999. [30 october 2004]

Phillips, M. C.(2002). Coping with math anxiety. Available on line in http: //www.mathacademy.com/ minitext/ onxiety/ index. Asp.

Pintrich, P. R. (2000a). The role of goal orientation in self- regulated learning. In M.Biekaerts, P. Pintrich, and M.Zeidner (Eds), Hand book of self-Regulation (451-502) San Diego: Academic press.

Pintrich, P. R. (2000a). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Biekaerts, p.pintrich, and M.Zeinder (Eds), handbook of self- Regulation (451-502). San Diego: Academic press.

Pintrich, P.R.,Schunk, D.H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications.Merrill prentice Hall, Upper Saddle River,NJ.

Purdie, N. Hattie, J. & Douglas , G. (1996). Student Conceptions of learning and their use of self –regulated learning strategies: A cross- cultural comparison. Jounal of Educational Psychology, 88-87-100.

Rayan, M. P.(1984a). Conceptions of prose coherence: Individual differences in epistemological standards. Journal of Educational Psychology, 76 (6), 1226-1238.

.Rayan, M. P.(1984b). monitoring text comprehension: Individual differences in epistemological standards. Journal of Educational Psychology, 76(2). 249-258.

Robbin. S. P.(1993). Organizational Behavior. 6th Ed. Englewook cliffs, Nj: prentice –Hall.

Robbin. S. P. (1993) organizational behavior.6th Ed. Englewook cliffs.NJ: prentice-Hall.

Rozendall, J. S. Barbander, de C.J., & Minnaert, A. (2001). Boundaries and dimensionality of epistemological beliefs. Paper presented at  Biennial Meeting of European Association for Research on learning and Instruction, fribourg , Switzerland .

Schoenfeld , A. H. (1992). Learning to think mathematically: problem solving, meta cognition, and sensemaking in mathematics. In, D, Grouws (Ed.)The Hand Book for Research on Mathematics Teaching and Learning (PP. 334-370). New York: Macmillan.

Schoenfeld, A. H. (1983). Beyond the purely cognitive: Belief systems, Social cognitions, and met a cognitions as driving forces in intellectual performance. Cognitive Science, 7, 329-363.

Schoen feld, A. H. (1988). When good teaching leads to bad results:
The disasters of “well taught” mathematics classes. Educational Psychologist, 23, 145-166.

Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically:problem soluing, metacognition, and sense- making in mathematics. In, D. Grouws (Ed), The Handbook for Research on Mathematics Teaching and learning (pp. 334-370). New  york: Macmillan.

Schommer, M. & Walker, K. (1995). Are epistemologyical beliefs similar across domains? Journal of Educational Psychology 87, 424-432.

Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82, 498-504.

Schommer, M. (1993a). Comparison of beliefs about the nature of knowledge and learning among post secondary studies.Research in Higher Education, 34, 335-370.

Schommer, M. (1993b). Epistemological development and academic performance among secondary students. Journal of Educational Psychology, 85, 406-411.

Schommer,M.(1994a). An emerging conceptualization of epistemological beliefs and their role in learning. In ,R. Garner and P.A. Alexander (Eds), Beliefs about Text and Instruction with Text (25-40). Hillsadle, NS: Erlbaum.

Schommer, M. (1994). An emerging conceptualization epistemological beliefs and their role in  learning. In, R, Garner and P.A. Alexander (Eds), Beliefs about Text and Instruction with text (25-40). Hillsadle, NS: Erlbaum.

Schommer, M.(1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology.82: 498-504.

Schommer, M.(1993). Epistemological development and academic performance among secondary students. Journal of Educational Psychology. 85: 406-411.

Schommer, M., & Dunnell, P. A. (1997). Epistemological beliefs of  gifted high school student. Roeper Review 19, Issue3.

Schommer, M., & dunnell, P.A. (1994).A comparison of epistemological beliefs between gifted and non-gifted high school students. Roeper Review 16 (3) : 207-210.

Schommer, M., Crouse, A. & Rhodes , N. (1992). Epistemological beliefs and mathematical text comprehension: Believing it is simple does not make it so. Journal of Education Psychology. 82, 435-443.

-Schommer,M. (1998). The influence of age and education on epistemological beliefs. British Journal of Educational on epistemological beliefs. British Journal of Educational Psychology, 68, 551-562.

Schommer, M. Crouse.A. & Rhodes, N. (1992). Epistemological beliefs and mathematical text comprehension: Believing it’s simple does’nt make it so . Journal of Educational Psychology, 87, 424-432.

Schommer-Aikins, M. (2002). An evolving theoretical framework for an epistemological belief system. In B.K. Hofer and P.R. Pintrich (Eds), personal Epistemology: The psychology of Beliefs about knowledge and knowing (103-118). Mahwah: Erlbaum.

       Schommer- Aikins, M. (2004). Explaining the epistemological belief system: Introducing the embedded systemic model and coordinated research approach. Educational Psychology, 39,19-29.

Schommers-Aikins, M.,Duell, O.K. & Hutter, R. (2005). Epistemological beliefs, mathematical problem-solving beliefs, and academic performance of middle school students. The  Elementary School Journal, 105, 289-304.

Schultz, P. A. pintrich, P., & young, A. J (1993). Epistemological Beliefs, Motivation and Student learning. paper presented at the Annual Meeting of American Educational Research Association, Atlanta, Ga.

Shore, B. M. & Dover, A. C. (1987). Metacognition, intelligence and giftedness. Gifted Child Quarterly, 31,37-39.

Stodolsky, S. S, Salk, S. & Glaessner, B. (1991). Student views about learning math and social studies. American Educational Research. Journal, 28-89-116.

Stodolsky, S. S., Salk, S. & Glaessner, B. (1991). Student views about learning math and social studies, American Educational Research Journal, 28, 89-116.

Tobias ,S.(1985).Test anxiety: Interference, defective skills, and cognitive capacity: Educational Psychology,20,35-142.

Widick, C. (1975). An evaluation of developmental instruction in a university setting. Unpublished Doctoral Dissertation, university of Minnesota.

Wolters, C. A., Pintrich, p. R. , and karabenick, S. A. (2003). Assessing Academic Self- regulated learning. Paper prepared for the Conference on Indicators of positive Development: Definitions, Measures, and prospective validity.

Zimmerman, B. J. & Martinez- pons, M. (1990). Student differences self- regulated learning: relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82. 51-59.

دیدگاهها

هیچ دیدگاهی برای این محصول نوشته نشده است.

اولین نفری باشید که دیدگاهی را ارسال می کنید برای “بررسی نقش واسطه‌ای باورهای شناخت شناسی بین الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت”

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

− 5 = 4