new5

اثربخشی روش دوسا بر نظریه ذهن در کودکان مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا

59,000تومان

توضیحات

دانلود و مشاهده قسمتی از متن کامل پایان نامه :

 

پایان نامه

جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی بالینی

 

عنوان:

اثربخشی روش دوسا بر نظریه ذهن در کودکان مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا

استاد راهنما:

دکتر اصغر دادخواه

استاد مشاور:

دکتر احمد برجعلی

استاد داور:

دکتر حمید علیزاده

دانشجو:

…………………….

1393

چکیده

 

هدف از این پژوهش بررسی اثربخشی روش دوسا بر نظریه ذهن کودکان مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا است. تحقیق حاضر از نوع شبه آزمایشی و طرح مورد استفاده طرح پیش آزمون – پس آزمون تک گروهی همراه با پیگیری و بدون استفاده از گزینش تصادفی است. برای گردآوری داده­ها از مقیاس نظریه ذهن و پرسشنامه غربالگری اختلالات طیف اتیسم استفاده شده است. بدین منظور 6 پسر مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا در دامنه  سنی 6 تا 10 سال، با درجه شدت اتیسم 50 تا 100 در پرسشنامه کنترل شده بودند، انتخاب شدند که در مرکز آموزشی و توانبخشی اتیستیک به آرا مشغول دریافت مداخلات بودند. سپس آزمودنی ها در طی 8 جلسه  45 دقیقه الی یک ساعتی به صورت انفرادی در جلسات مداخلات را دریافت کردند. بعد از گذشت 2 هفته از اتمام جلسات درمانی، پس آزمون نظریه ذهن از نمونه مورد نظر گرفته شد.

نتایج پژوهش نشان داد که روش توانبخشی روانی – حرکتی دوسا بر سطح اول و دوم نظریه ذهن کودکان مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا مؤثر بوده است (p=0/01). همچنین نتایج آزمون پیگیری نشان داد که اثرات مداخله بعد از گذشت یک ماه از اجرای پس آزمون در سطح اول و دوم نظریه ذهن همچنان ادامه داشته است (p=0/01).  لازم به ذکر است که در سطح سوم نظریه ذهن نتایج بدست آمده از اجرای پس آزمون و آزمون پیگیری حاکی از اثر معنادارنبودن مداخلات بوده است. بنابراین ممکن است مداخلات مبتنی بر تقویت حرکت بر شناخت اولیه  افراد مؤثر باشند اما برای دستیابی به سطوح بالاتر نظریه ذهن به مداخلات همه جانبه­تر و طولانی مدت­تری نیاز هست.

کلید واژه­ها: نظریه ذهن، اختلال اتیسم با عملکرد بالا، روش دوسا

فهرست مطالب

فصل اول

1-1-  مقدمه. 2

1-2-  بیان مسأله. 2

1-3-  ضرورت و اهمیت موضوع. 7

1-4-  هدف پژوهش     7

1-5-  فرضیه پژوهش     8

1-6-  متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..8

1-7-  تعاریف نظری متغیرهای پژوهش… 8

1-8-  تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش… 9

فصل دوم

2-1- مقدمه. 11

2-2- نظریه ذهن در کودکان اتیستیک… 13

2-3- عوامل مؤثر بر تحول نظریه ذهن. 15

2-4- رابطه حرکت و شناخت.. 18

2-5- تئوری روش دوسا 21

2-5-1- توانبخشی روانی – حرکتی.. 21

2-5-3- توانبخشی روانی ژاپنی به روش «دوسا» 22

2-5-4- اصول حرکت از دیدگاه دوسا 22

2-5-5- پیشینه نظری روش دوسا بری کودکان مبتلا به اتیسم. 24

2-5-5-1- چهارچوب “سیستم خود / خود بدنی – تکلیف دوسا- دیگری” و اتیسم. 26

2-5-5-2- اثر کاربرد روش دوسا بر کودکان مبتلا به اتیسم. 26

2-5-5-4- تغییرات تصویر بدنی.. 29

2-5-5-5- تغییر حس دوسا   حس کنش… 30

2-5-7- الزامات تجربیات درمانی در آموزش حرکتی روش دوسا 32

2-6-1-  مروری بر پژوهشهای انجام شده در داخل کشور. 33

2-6-2- مروری بر پژوهشهای انجام شده در خارج از کشور. 35

فصل سوم

3-1- روش پژوهش… 42

3-2- جامعه مورد پژوهش… 42

3-3- نمونه و روش نمونه گیری.. 42

3-4- معیارهای انتخاب شرکت کنندگان در مطالعه. 42

3-5- ابزار اندازه گیری یا روش های عملی جمع آوری دادهها 43

3-5-1- مصاحبه بالینی ساخت یافته. 43

3-5-2- آزمون نظریه ذهن. 43

3-5-3- پرسشنامه سنجش دامنه اتیسم یا    ASSQ.. 45

3-6- روش اجرای پژوهش… 46

3-7- روش تجزیه وتحلیل داده ها 47

3-8- ملاحظات اخلاقی.. 47

فصل چهارم

4-1- داده های توصیفی.. 49

4-2- بخش دوم: تحلیل یافته ها بصورت گروهی.. 51

فصل پنجم

5-1- بحث و نتیجه گیری.. 54

5-2- محدودیت ها 57

5-3- پیشنهادهای پژوهشی.. 58

5-4- پیشنهاد کاربردی.. 58

منابع

1-1-  منابع فارسی.. 60

1-2-  منابع لاتین. 62

پیوست

7-1- پیوست 1 : آزمون نظریه ذهن. أ‌

7-2- پیوست 2: پرسشنامه غربالگری اختلالات طیف اتیسم  ASSQ.. ح‌

7-3- پیوست 3: فرم ارزیابی اولیه ی دوسا د‌

7-4- پیوست 4: رضایت نامه. د‌

7-5-  پیوست 5: مشخصات دمو گرافیک شرکت کنندگان در طرح پژوهشی.. ذ‌

7-6-  پیوست 6:  شرح مداخله ی درمانی.. ذ‌

7-7-  پیوست 7 : جدول زمان بندی مداخله توانبخشی روانی دوسا س‌

چکیده………………………………………………………………………………………………………………….68

فهرست جدول ها

جدول2-1: رابطه ی بین 3 مرحله تغییرات و بخشی از تکالیف مربوط در روش دوسا 28

جدول 3-1: دیاگرام تحقیق. 42

جدول 4- 1 : ویژگیهای گروه بر اساس سن، مقطع تحصیلی و . 49

جدول4- 2:  نمرات پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری کودکان با اختلال اتیسم در آزمون نظریه ذهن. 50

جدول 4 – 3:  مقایسه نمرات پیش آزمون – پس آزمون آزمو دنیها در نظریه ذهن. 51

جدول 4 – 4: مقایسه نمرات پس آزمون و پیگیری آزمودنیها در نظریه ذهن. 52

فهرست نمودارها و شکل ها

شکل 2-1: فرایند حرکت از دیدگاه دوسا 22

شکل2-2 : ارتباط بین خود (ذهن) و بدن و دیگران و تکلیف دوسا 25

شکل2-3: ارتباط بین خود (ذهن) و بدن. 31

 

فصل اول:

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1-    مقدمه

     تاریخ روانشناسی تحولی همواره شاهد پدید آمدن و تکامل مدل­ها و نظریه­هاي علمی درباره چگونگی تغییرات رفتاري، شناختی، هیجانی و اجتماعی انسان بوده است. هدف تکاپوي علمی اندیشمندان، توصیف و درك بهتر تحول انسان در طول عمر و کشف فرایندها و ساز­وکارهاي اساسی آن است. تاکنون نظریه­هاي مختلفی در حیطه روانشناسی تحولی ارائه شده که هر کدام باعث پیشرفت علمی گردیده و تغییرات مهمی در حیطه نظري و عملی تعلیم و تربیت و روانشناسی را در برداشته است ( دامون و لرنر[1]، 2004؛ به نقل از امین  یزدي، 1383). یکی از موضوعات مهم در روابط بین فردي و درون فردي که از جایگاه مهمی در روانشناسی تحولی نگر برخوردار است، شناخت اجتماعی [2] است.

شناخت اجتماعی همه مهارت­هاي مورد نیاز کودك براي درك تمایلات، هیجانات و احساسات کودکان و بزرگسالان دیگر را در بر می­گیرد (سبولا و ویشارت[3] ، 2008 ). شناخت اجتماعی به توانایی درك افکار و احساسات دیگران اطلاق می­شود. این شناخت شامل ادراك احساسات و هیجانات از نحوه سخن گفتن و کلماتی است که دیگران استفاده می­کنند و از صورت و نحوه ایستادن و حرکات بدن آنها حاصل می­شود. مهارت­هاي شناخت اجتماعی پیچده­تر، شامل توانایی براي توجیه و تحلیل کردن حالات ذهنی، همدلی و طنز می­شود (یوکرمان و همکاران[4]، 2010).

شناخت اجتماعی 3 سازه دارد که عبارتند از:  الف) ادراک شخصی ب) مهارت­های پذیرش نقش  ج)نظریه ذهن (گرادی و همکاران[5]، 2002). رویکرد نظریه ذهن آخرین روند پژوهش درباره  تحول شناخت اجتماعی کودکان است که در دهه  1980 آغاز شده و در حال حاضر حوزه  غالب پژوهش در این زمینه می باشد (فلاول[6] 1998؛ به نقل از مختاری، 1389). تحول شناخت اجتماعی و یا درك بهتر از روانشناسی انسان­ها با تحولاتی که در محتوا و سطح سازمان یافتگی نظریه ذهن در کودکان رخ می­دهد، مشخص می­گردد؛  به عبارت دیگر، شناخت اجتماعی و روابط اجتماعی موفق مستلزم داشتن مکانیسمی خاص برای درك حالات درونی دیگران و پردازش حالات ذهنی آنها است که نظریه ذهن با دارا بودن این توانایی اختصاصی در تحول شناخت اجتماعی نقشی حیاتی دارد (رازا و بلیر[7] ، 2009 ).

نظریه ذهن را تحت عناوینی چون ذهن­خوانی [8]، باور9 و ذهنی­سازی[9] نیز مطرح کرده­اند و آن را پایه و اساس ادراك فرد از دنیای اجتماعی می­دانند (اسلوتر و رپاکولی[10]، 2003). بیشتر رفتارهاي روزانه زندگی مستلزم ” شناخت” است؛ به این معنا که فرد باید نوعی ارزشیابی شناختی از ” موقعیت اجتماعی”  داشته باشد و بتواند ارتباط خود با دیگري را در بافت یا زمینه اجتماعی آن، در نظر بگیرد (هریس[11]، 2008).  این نظریه در بردارنده مفهوم توانایی شناخت اداراك انسان­هاست؛ به عنوان موجوداتی نیت­مند که هر یک به طور جداگانه داراي باورها، تمایلات و اهداف شناختی متفاوتی بوده و پنداشت متفاوت از دنیای بیرون دارند شناخت اجتماعی توانایی کلیدی است که برای موفقیت در تعاملات اجتماعی در زندگی روزمره ضروری است (نیومن، وگلی و زینگ[12]، 2008). اصطلاح نظریه ذهن اول بار توسط  پریماك[13] و وودورف [14] در سال 1978 براي بررسی اینکه شامپانزه­ها مهارت­هاي ذهن­خوانی دارند یا خیر به کار برده شد (کال و تومازلو[15]، 2008).

نظریه ذهن توانایی اسناد حالت­های ذهنی از قبیل باورها، امیال، عواطف و اهداف به خود و دیگران و استفاده از این اطلاعات در پیش­بینی و تفسیر رفتارهاست (فرگوسن و آستین[16]، 2010)،  به عبارت ديگر توانايي درك اين موضوع كه ديگران واجد حالت­هاي ذهني هستند كه مي­تواند متفاوت با حالت­هاي ذهني خود فرد يا واقعيت باشد و اينكه انسان به وسيله حالت­هاي ذهني دروني مانند باورها، اميال يا مقاصد برانگيخته مي­شود (لاكنرو  همكاران[17]، 2010). نظريه ­ ذهن براي درك اينكه چگونه افراد در يك موقعيت مشابه، با داشتن تجربه مشابه، مي­توانند حالت­هاي ذهني متفاوتی داشته باشند، ضروري است (داهلگرن و همكاران[18]،2010).

نقص در نظریه ذهن آسیب بسیاری در برقراری روابط و سایر حیطه­های زندگی را منجر می­شود که متأسفانه یکی از اساسی­ترین نقائص پایه ای در یکی از اختلالات طیف اتیسم با شیوع بالا به نام اتیسم است. این اختلالات گروهی از اختلالات روانی هستند که در آن تخریب در مهارت­های تعامل اجتماعی، رشد زبان و طیف ذخایر رفتاری وجود دارد،  در این اختلال کودک تخریب بارزی در آمیزش اجتماعی و الگوهای رفتار کلیشه ای تکراری، همراه با تأخیر در رشد زبان نشان می­دهد (استراک[19]، 2008؛ به نقل از کوچ و هاسبروک[20]، 2013). کودکان اتیستیک نقایصی را در چندین جنبه ارتباطشان با همسالان و مشکلاتی در مشارکت در گفتگوهای دوسویه و ارتباط غیر کلامی در مبادلات اجتماعی و نقص همدلی، فقدان  توجه مشترک و همچنین مشکلاتی در درک افکار دیگران و در نتیجه ناتوانی در پیش­بینی رفتار دیگران و پاسخگویی بصورت مناسب نشان می­دهند. کودکان اتیستیک که مشکلات معناداری در توانایی مجسم کردن و درک افکار دیگران نشان می­دهند، با وجود این مشکلات به نظر می­رسد هنوز پرسش­های فراوانی در این حیطه وجود دارد که می­تواند مورد بررسی قرار گیرد مثل اینکه آیا با به­کارگیری روش­های درمانی، آموزشی و توانبخشی متفاوت برای این کودکان می­توان باعث بهبود نظریه ذهن در این افراد شد یا نه؟ در حال حاضر پژوهش­های گوناگونی به بررسی آموزش نظریه ذهن بر روی کودکان اتیستیك و سایر گروه­های استثنایی پرداخته اند؛ از جمله این پژوهش­ها می توان به فیشر و هاپه[21] (2005)؛ اتوود[22] (2005؛ به تقل از نجاتی و همکاران، 1392)؛ نسائیان (1389)؛ هوآفنگ، شولینگ و گوئندلن[23] (2008)؛ بخشی (1390)؛ بیگر[24] و همکاران (2011)، مختاری (1389) و نجاتی و همکاران (1392) اشاره نمود، اکثر این پژوهش­ها به این نتیجه رسیده­اند که مداخلات در بالا بردن درک کودکان اتیستیک و کم­توان ذهنی در نظریه ذهن موفقیت آمیز بوده است، هرچند که در پژوهش­هایی نیز اثربخشی تأیید نشده؛ اما اکثر پژوهش­ها به بررسی اثربخشی روش­های آموزشی و کمتر به روش­های توانبخشی و از جمله روش­های توانبخشی روانی- حرکتی توجه نموده­اند و این در حالی است که نقش حرکت بر شناخت از دیر باز مورد توجه روانشناسان حوزه رشد بوده است؛  لذا در پژوهش حاضر اثربخشی روش توانبخشی روانی –  حرکتی (دوساهو) بر نظریه ذهن کودکان اتیسم با عملکرد بالا مورد بررسی قرار می­گیرد.

1-2-    بیان مسأله

نظریه ذهن[25] (TOM)، یکی از مؤلفه­های اصلی شناخت اجتماعی است که به طور گسترده به توانایی درک هیجانات، انگیزه ها، افکار و متعاقب آن درک رفتارهای دیگران اشاره دارد (گریشام[26] و همکاران، 2010).

نقص در نظریه ذهن که آسیب بسیاری در برقراری روابط و سایر حیطه های زندگی را منجر می­شود یکی از اساسی­ترین نقائص پایه­ای در اختلالات طیف اتیسم است که میزان شیوع این اختلال در دهه گذشته در سراسر جهان افزایش یافته است. در مطالعات همه گیرشناسی انجام شده در سال1960، میزان شیوع اختلالات طیف اتیسم 4 در 10000 گزارش شد که این میزان شیوع با تغییر در معیارهای تشخیصی و آگاهی بیشتر متخصصین و والدین از مشکلات تکاملی، دچار تغییر شده است  و روندی رو به افزایش داشته است.

اگرچه نظریه  نقص در فرآیند شکل­گیری نظریه ذهن به عنوان عامل زمینه­ای نقائص ارتباطی در بیماران اتیستیک تا حدی مورد پذیرش جریان­های علمی موجود می­باشد،  ولی سبب شناسی این پدیده و چگونگی مشارکت آن در ایجاد علائم بیماری مورد اختلاف است. این اختلاف نظر­ها به طور عمده در حوزۀ علوم اعصاب بازتاب می­یابد. اما آنچه در اکثر پژوهش­ها مطرح است این است که : تاکنون فردی با نقص نظریۀ ذهن یافت نشده است که سازوکارهای عصبی سطح پایین پردازش کننده محر­ک­های اجتماعی در او سالم باشد. شاید بتوان این چنین نتیجه گرفت که آنچه به طور عمده باعث نقائص نظریه ذهن در افراد اتیستیک می­گردد، نقص در دروندادهای لازم اجتماعی است که به واسطه اشکال در سازوکار­های عصبی سطح پایین­تر ایجاد می­شود و نه نقص در یک سازوکار اختصاصی نظریه ذهن و در نهایت اگر این نظریه درست باشد، انتظار می­رودکه رویکردهای درمانی که عمدتاً به سمت تصحیح عملکردهای جسمانی سطح پایین جهت­گیری شده­اند، در عمل کارآیی بیشتری از خود نشان دهند  (پلیکانو،  میبری، دورکین و مالی[27]، 2006؛  به نقل از محمدخانی، 1390). از طرفی فرآیندهای فیزیولوژیکی و روانشناختی بدن انسان به حدی به یکدیگر وابسته هستند که یکی را بدون دیگری نمیتوان در نظر گرفت.

امروزه درمان­های زیادی بر­اساس همین اصل (یعنی در نظر گرفتن فعالیت­های حرکتی و روانی بعنوان فرایندی کلی که از هم تفکیک ناپذیرند و بر هم مؤثر) مطرح شده­اند که یکی از جدیدترین این روش­ها، روش توانبخشی دوساهو است. دوسا- هو[28] یک روش توانبخشی روانشناختی ژاپنی است که ابتدا برای بهبود مشکلات حرکتی کودکان دچار فلج مغزی توسط پروفسور گوساکو ناروسه در دانشگاه کیوشو ژاپن در سال ۱۹۶۶، مطرح شد که بعدا برای کلیه اختلالات روان­تنی و ارتقاء سلامت جسمی و روانی انسان­ها بکار برده شد. در زبان ژاپنی دوسا به معنای یک فرایند کلی است که شامل فعالیت­های روانی–  داخلی حرکات بدنی می­شود، و هو به معنی روش است. توانایی­های حرکتی برای عملکرد مؤثر و کارآمد فرد در حیطه­­های یادگیری روانی، حرکتی و شناختی و عاطفی بسیار ضروری هستند (کورتز[29]، 2008). بطور کلی فرآیند روش دوسا را میتوان به دو بخش تقسیم نمود؛ بخش روان­شناختی ( شامل اراده و تلاش) و بخش فیزیولوژیکی (شامل وضعیت بدنی و حرکتی). این فرآیند به عنوان فرآیند اراده، تلاش، حرکت طرح­ریزی شده است؛ آنچه که در برنامه توانبخشی روانی مطرح می­شود در واقع تعریفی جدید از بدن/ مغز/ حرکت است که خودبه خود باعث می شود چهارچوب تکنیک­های درمانی مطرح شده در دیدگاه توانبخشی روانی معرفی گردد.

پژوهش های متفاوتی نشان داده­اند که روش دوسا از طریق تأثیر بر توجه مشترک، افزایش درک از خود  و دیگران در طول آرمیدگی عضلانی، بهبود وضعیت بدنی، حرکت و زندگی عاطفی و ثبات هیجان و تغییر برنامه رفتاری زندگی و بهبود تماس چشمی می تواند برتوانایی­های فرد در حیظه شناختی و یا بطور دقیق تر نظریه ذهن کودکان اتیستیک مؤثر باشد ( کورتز، 2008).

در واقع از منظر دیدگاه رشد، کودکان اتیستیک در کنترل فرایندهای جسمی­شان از همان دوران کودکی مشکل دارند و تفاوت­های عملکردی بین ذهن و بدن را درک نمی­کنند، به سختی جسمشان را بعنوان قسمتی از خود می­پذیرند و زود دچار شکست در رشد حسی نسبت به تحریکات جسمی می­شوند، به همین دلیل از جسمشان می­گریزند و یا مانع فرایندهای جسمی­شان می­شوند تا به این وسیله از احساسات منفی رنج نبرند. همانطور که این مکانیسم­های دفاعی زیاد می­شوند، آنها بیشتر بدنهایشان را نسبت به خود بیگانه حس می­کنند؛ بنابراین، این افراد در ساختن یک هویت و تصویر بدنی از خود که یکی از ساختارهای مهم ذهنی است دچار مشکل هستند و به این ترتیب بدون داشتن تعریف از هویت خود رفتار می­کنند؛ واضح است که بیگانگی و غفلت از هویت و تصویر بدنی در کودک اتیستیک منجر به غفلت و بیگانگی او از هویت و درک حالات دیگران شود و این همان چیزی است که موجب نقص در نظریه ذهن این کودکان می­شود ( موریساکی، 2005).

محدودیت بدنی موجب می­شود که این کودکان برای نخستین بار با خودشان روبرو شوند، و آنچه در ذهن و بدن­هایشان اتفاق می­افتد را بشناسند، همچنین نسبت به احساسات سرکوب شده  خود بینش کسب کنند. بنابراین، بر اساس این دیدگاه، محدودیت جسمی به کودکان اتیستیک کمک می­کند تا هیجان سرکوب شده­ای را که ممکن است علت ایجاد اختلال باشد آزاد کنند و از این طریق به شناخت بهتری از بدن و هویت خود ( و شاید در نتیجه  آن شناخت بهتری از دیگران ) دست یابند. از طرفی آرام سازی ماهیچه­ای، که یکی از تکنیک­های این روش درمانی است حساسیت پذیری به فرایند جسمی و گسترش تصویر بدنی را بالا می­برد. یکی از مهم­ترین تجربیاتی که در ساختن تصویر بدنی سهم دارد، همین حساسیت به آرامیدگی و تنش در ماهیچه­ها است؛ در واقع کمک به کودک برای گسترش تصاویر ذهنی، کمک به او برای افزایش قدرت بازنمایی  و در نتیجه بهبود نظریه ذهن در اوست. در حالی که فرد متوجه تفاوت­های حسی فعالیت­های ماهیچه­ای خود است، بدن خود را می­شناسد و به رابطه بین ذهن و بدن خود پی می­برد؛ وقتی این رابطه را یادگرفت در فهم احساسات، عواطف و اهداف افراد کم کم مهارت کسب می­کند. از طرفی بر اساس نظریه  ناروسه یکی از مهم­ترین اهداف درمانی روش توانبخشی روانی دوسا نیز بهبود روابط فرد با محیط بیرونی و دیگران می­باشد، پژوهش­های مختلف قرائنی را نشان می­دهند که روش دوسا از طریق تأثیر  بر توجه مشترک و کمک به بهبود تصویرسازی ذهنی در این کودکان می­تواند به بهبود نظریه ذهن در کودکان  اتیستیک کمک کند، از طرف دیگر چون در این روش نیازی به استفاده از زبان کلامی نیست (موریساکی، 2005)،  انجام این روش درمانی برای کودکان اتیستیک و با نقص در مهارت­های زبانی امکان پذیر است و تا جایی که پژوهشگر جست­و­جو کرده پژوهش مرتبطی در مورد  اثر این روش بر نظریه ذهن کودکان اتیستیک انجام نشده است. با توجه به مطالب گفته شده پژوهش حاضر به دنبال یافتن پاسخ این سؤال است که آیا روش دوسا بر سطوح نظریه ذهن در کودکان مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا مؤثر است یا نه؟

1-3-  ضرورت و اهمیت موضوع

تحقیقات فراوانی نشان داده­اند که حرکت و فعالیت­های فیزیکی می تواند موجب رشد شناخت و تحول آن گردد؛ حرکت و شناخت و هیجان و رشد اجتماعی رابطه  بسیار مستحکمی با هم دارند، پژوهش­ها نشان داده­اند در اثر جنبش و حرکت مغز متحمل تغییراتی می­شود که برای عملکرد شناختی بهینه لازم و مطلوب است (کوزیول و همکاران، 2013).

یکی از جدیدترین نظریه­های حوزه رشدشناخت، نظریه ذهن است که پیش­نیازی برای درک محیط اجتماعی و لازمه  درگیری در رفتارهای اجتماعی رقابت­آمیز می­باشد. آسیب در این نظریه، از مهم­ترین ویژگی­های افراد اتیستیک می­باشد و پیامدهای گسترده­ای را در همه  زمینه­های رشدی و سازگاری افراد با اختلال اتیسم دارد. بنابراین بسیار مهم است که برای بهبود نظریه ذهن و در نتیجه شناخت و تعامل اجتماعی بهتر این کودکان به آنها کمک کنیم (پریور[30]، 2003).

روش دوسا بعنوان یکی از روش­های توانبخشی روانی-حرکتی با تأثیراتی که برتوجه مشترک ، ثبات هیجان­ها، بهبود تصویر سازی ذهنی و بدنی، تغییر برنامه رفتاری زندگی روزانه دارد؛ می­تواند با بهبود جنبه ­هایی از عملکرد شناختی بر نظریه ذهن مؤثر باشد.

در صورتی که تحقیق حاضر انجام شود از بعد نظری نشان می­دهد که آیا انجام مداخلات حرکتی در حوزه رشد شناختی، یا به شکلی دقیق­تری نظریه ذهن کودکان اتیستیک می­تواند اثرگذار باشد یا خیر و در بعد عملی یافته­های تحقیق برای درمانگران بالینی، مربیان، برنامه­ریزان آموزشی کودکان استثنایی و والدین این کودکان مفید خواهد بود.

1-4-  هدف پژوهش

تعیین میزان تأثیر روش دوسا  بر  نظریه ذهن کودکان اتیسم با عملکرد بالا.

1-5-  فرضیه پژوهش

روش دوسا بر  نظریه ذهن کودکان اتیسم با عملکرد بالا مؤثر است.

1-6-    متغیرهای پژوهش

متغیر وابسته: نظریه ذهن

متغیر مستقل:  روش توانبخشی روانی حرکتی (دوساهو)

متغیر کنترل:  سن، جنسیت، شدت اختلال و هوش

1-7-    تعاریف نظری متغیرهای پژوهش

اتیسم  با عملکرد بالا:  کودک مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا کودکی است که با تعریف اختلالات طیف اتیسم تناسب دارد ( تأخیر و انحراف در حداقل دو تا از زمینه­های متعدد رشد مشتمل بر 3  گروه عمده از مسائل رفتاری و مربوط به رشد که شامل: اختلال در تعامل اجتماعی متقابل، اختلال در برقراری رابطه و فعالیت پنداری، مجموعه بسیار محدودی از علائق و فعالیت­ها می­باشد، همچنین شروع بروز اختلال قبل از دوره رشد اولیه (2013- (DSM-5؛ کودک اتیستیک با عملکرد بالا در جدیدترین نسخه راهنمای تشخیصی و آماری طبقه بندی اختلال­های روانی (  2013، (DSM-5؛ در سطح اول اختلالات طیف اتیسم قرار می­گیرد که از نظر شدت بعنوان سطح نیازمند حمایت[31] درجه بندی می­شوند.

نظریه ذهن : توانایی اسناد حالت­های ذهنی از قبیل باورها، امیال، عواطف و اهداف به خود و دیگران و استفاده از این اطلاعات در پیش­بینی و تفسیر رفتارهاست (فرگوسن و آستین[32]، 2010).

روش دوسا:  یکی از روش­های توانبشی روانی-  حرکتی که در سال 1967 توسط ناروسه مطرح شده که با فرایند اراده – تلاش – حرکت تعریف می­شود که در آن با تمرین­های حرکتی و آرام سازی­های روانی مهارت­های حرکتی و ظرفیت شناختی را افزایش می دهند (موریساکی، 2005).

1-8-    تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش

اتیسم با عملکرد بالا: در این پژوهش کودک مبتلا به اتیسم با عملکرد به وسیله ی تشخیص روانپزشک و پرسشنامه غربالگری اختلالات طیف اتیسم  ASSQ[33] (ساخته اهلر و گیلبرگ، 1993؛ هنجاریابی در ایران توسط کاسه چی، 1390) شناسایی شد.

نظریه ذهن:  نمره ای است که آزمودنی  از اجرای آزمون تحولی نظریه ذهن (ساخته استیرمن، 1999؛ هنجاریابی در ایران توسط قمرانی، البرزی و خیر، 1385) که مشتمل بر فرم 38 سؤالی است بدست می­آورد.

روش دوسا: 8 جلسه 45 دقیقه­ای شامل تکنیک­های گرم کردن، تکنیک­های تخصصی آرام سازی و تکنیک­های اصلی است (محمدخانی، 1390) که شرح کامل جلسات درمانی در پیوست  آمده است.

 

 

 

 

فصل دوم:

ادبیات و پیشینه پژوهشی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     2-1- مقدمه

افزایش قابل ملاحظه دانش بشری از انسان و جنبه­های مختلف آن طی یک قرن اخیر موجب گردیده است تا روانشناسان به طور کلی و روانشناسان رشدی به طور اخص فرایند رشد و تکامل انسان را پدیده­ای چند وجهی تلقی کنند و بر رشد همه جانبه و یکپارچه انسان تأکید داشته باشند. تعامل رشد شناختی با حرکت و فعالیت­های بدنی، جریانی است دو سویه که در تمام گستره عمر انسان ادامه دارد. سقراط در 400 سال پیش از میلاد مسیح اظهار داشته است بدن به نحوی در همه رفتارهای انسانی اثر می­گذارد. این اثر حتی در فرایند فکر کردن که به نظر می­رسد جسم در آن نقشی ندارد کاملاً مشهود است، زیرا بزرگترین اشتباهات وقتی اتفاق می­افتد که فرد از سلامت جسمانی کافی برخوردار نیست (بلوم[34] و همکاران، 2003؛ ترجمه سیف و علی آبادی، 1388)

کالاهیو[35] (1982؛ به نقل از درتاج، 1391) معتقد است، حرکت و فعالیت­های بدنی و تأثیر آن بر مغز اساس رشد شناختی و حتی تعلیم و تربیت است. به بیان دیگر رشد انسان در زمینه­های زیستی و روانشناختی قویاً به حرکت و فعالیت­های جسمانی بستگی دارد. از سوی دیگر، با توجه به نقش تعیین کننده حرکت و فعالیت­های جسمانی در رشد یکپارچه انسان ضروری است به رابطه این دو به شکل دقیق­تری پرداخته شود.

یکی از نظریه پردازانی که به اهمیت حس و حرکت در رشد شناختی تأکید کرد، پیاژه بود. نظریه رشد شناختی پیاژه، فرآیند رشد شناخت انسان را به چهار مرحله حسی-حرکتی[36]، پیش عملیاتی[37]، عملیات عینی[38] (محسوس) و عملیات صوری[39] تقسیم می­کند؛ از نظر پیاژه کودک در مراحل اولیه رشد شناختی خود، موجودی است که بیشتر با بدن خود فکر می­کند. طی مرحله حسی- حرکتی کودک با کسب توانایی­های حرکتی مختلف و هماهنگ با رشد و تکامل جسمانی، تجربیات به دست آمده از طریق بازی­ها و فعالیت­های بدنی را درونی کرده و به آنها جنبه ذهنی می­دهد. سپس شناخت حاصل از تجربیات حرکتی این مرحله را به مرحله بعدی یعنی مرحله پیش عملیاتی انتقال داده می­دهد. ایفای نقش­های گوناگون در قالب فعالیت­ها و مهارت­های حرکتی در مرحله پیش عملیاتی موجب رشد نمادهای کلامی در کودک می­گردد. به طور کلی، پیاژه معتقد است رشد شناختی و حرکت دائماً در تعامل هستند. نظریه ادراکی- حرکتی کفارت[40] نیز بیان می کند فرایندهای ادراکی- حرکتی با هم به شکل یک واحد عمل می­کنند و در واقع رشد و یادگیری مهارت­های حرکتی، پایه و اساس همه یادگیری­های انسان است. براساس این نظریه باید با ارائه فرصت­های حرکتی مناسب به کودکان زمینه­های رشد مهارت­های ادراکی حرکتی آنان را تا رسیدن به 6 یا 7 سالگی فراهم آورد. به نظر کفارت مشکلات تحصیلی و ذهنی کودکان در  مدرسه ناشی از کامل نشدن پیوند میان ادراک و حرکت است (اصلانخانی، 1378).

 

منابع

1-1-    منابع فارسی

  • ادیب سرشکی، نرگس؛ پورمحمدرضا تجریشی، معصومه؛ عبدالله زاده­رافی، مهدی. (1389). تأثیرآموزش نظریه ذهن بر بهبود رفتار انطباقی دانش­آموزان کم توان ذهنی، طرح پژوهشی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.
  • ارمغان، شیرین. (1390). بهبود توانایی توجه اشتراکی کودکان مبتلا به طیف اتیسم از طریق برنامه آموزش والدین. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شهید بهشتی (منتشر نشده).
  • اسدی گندمانی، رقیه؛ نسائیان، عباس؛ شریفی درآمدی، پرویز. (1391). دلبستگی عمومی والدین و نظریه ذهن دانش آموزان کم توان ذهنی، فصلنامه افراد استثنائی، سال دوم، شماره 8.. 99-116.
  • اسلامی چهرازی، زهرا؛ قربانی، مریم؛ آقایی، اصغر. (1392). رابطه بین شیوه­های فرزند پروری با نظریه ذهن در دانش­آموزان پایه چهارم و پنجم ابتدایی شهر اصفهان 91 – 90، شناخت اجتماعی، سال دوم، شماره 3. 34 –
  • اصلانخانی، محمد علی. (1378). تأثیر فعالیت­های جسمانی در تسهیل فرایند رشد شناختی، حرکت، سال 1، 85- 95.
  • امین یزدی، امیر. (1383). شناخت اجتماعی : تحولات استدلال نظریه ذهن در کودکان، مطالعات تربیتی و روان شناسی، سال 5، 43 -66.
  • انصاری نژاد، سمیه؛ موللی، گیتا؛ ادیب سرشکی، نرگس. (1392). اثربخشی آموزش نظریه ذهن بر ارتقاء سطوح نظریه ذهن دانش­آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر، پژوهش های روانشناسی بالینی و مشاوره، سال1، شماره 2. 105-120.
  • بخشی، محبوب. (1390). تأثیر آموزش نظریة ذهن بر ارتقاء مهارت های اجتماعی کودکان عقب ماندة 8 – 12 سال. پایان نامة کارشناسی ارشد. دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی (منتشر نشده).
  • برگر، ک. (1388). روان شناسی رشد. ترجمه ی اسماعیل سعدی پور، تهران: نشر دوران.
  • بلوم، بنجامین؛ انگهارت، ماکس؛ فرست، جی ادوارد؛ هیل، واکر؛ کراتول، دیوید. (1388). طبقه بندی هدف­های پرورشی، ترجمه­ی سیف وعلی آبادی، تهران: رشد.
  • بهرامی، فاطمه. (1390). بهبود در تعامل اجتماعی کودکان اتیستیک متعاقب آموزش تکنیک­های کاتا، مجموعه مقالات ششمین همایش ملی دانشجویان تربیت بدنی و علمی ورزش ایران.
  • توسلی، تذکره .(1389). بررسی اثربخشی لگو درمانی در بهبود مهارت های اجتماعی کودکان مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا (منتشر نشده).
  • حسن زاده، سعید. (1384). نظریه ذهن در کودکان ناشنوا، پژوهش در حیطه کودکان استثنائی، 5، 143-164.
  • درتاج، فریبزر؛ عاصمی، فریبا. (1391). بررسي ميزان تاثير برنامه منتخب حركتي بر توانمندي ادراكي- حركتي و پيشرفت تحصيلي دانش­آموزان دير آموز پايه دوم، دوره1، شماره4. 35-56.
  • رحیمی، سعید .(1389). مهارتهای حرکتی در کودکان دارای اختلال بیش فعالی همراه با کمبود توجه، تعلیم و تربیت انسانی، شماره 100 و 101. 46 –
  • سادات فخر، طیبه. (1380). ارزیابی و مقایسه کارایی دو روش درمان دارویی و توانبخشی روانی (دوساهو) بر بهبود مشکلات ادراکی – حرکتی کودکان مبتلا به ناتوانی ذهنی خفیف. پایان نامه  کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی: دانشکده علوم اجتماعی و روان شناسی (منتشر نشده).
  • علی اکبری دهکری، مهناز؛ دادخواه، اصغر؛ مهردادفر، فریبا؛ محتشمی، طیبه؛ کردستانی، داوود. (1390). بررسی اثر بخشی توانبخشی روانی دوساهو بر تعامل اجتماعی و مؤلفه­های آن در کودکان فلج مغزی. کودکان استثنائی، سال یازدهم، شماره 3. 254- 245.
  • قربعلی، اکرم؛ بشارت، محمد علی. (1392). رابطه هوش هیجانی مادران با توانایی نظریه ذهن کودکان. تازه­های علوم شناختی، سال 15، شماره 2. 41 –
  • قمرانی، امیر؛ البرزی، شهلا. (1384). بررسی تحولی نظریه­ذهن در دانش­آموزان عقب­مانده ذهنی خفیف و عادی 7 تا 9 سال. مطالعات روان شناختی. شماره 5-4، 7-30.
  • قمرانی، امیر؛ البرزی، شهلا. خیر، محمد. (1385). بررسی روایی و اعتبار آزمون نظریه ذهن در گروهی از دانش­آموزان عقب مانده ذهنی و عادی شهر شیراز. مجله روانشناسی، سال 10، شماره 2. 181-199.
  • قمرانی، امیر؛ البرزی، شهلا. خیر، محمد. (1385). بررسی روایی و اعتبار آزمون نظریه ذهن در گروهی از دانش­آموزان عقب مانده ی ذهنی و عادی شهر شیراز. مجله روانشناسی، سال 10، شماره 2. 181-199.
  • کاسه چی، مسعود. (1390). روایی و پایایی پرسشنامه غربالگری کودکان اتیسم با عملکرد بالا. پایان نامه  کارشناسی ارشد کار درمانی. دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی (منتشر نشده).
  • کاکوجویباری، علی اصغر؛ شقاقی، فرهاد؛ برادران، مجید. (1392). تحول شناخت اجتماعی بر اساس نظریه ذهن در کودکان. شناخت اجتماعی، سال اول، شماره 2. 33-40.
  • محمدخانی، آیدا. (1390). بهبود مهارت­های اجتماعی و رفتارهای کلیشه­ای کودکان مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا (منتشر نشده).
  • مختاری، یلدا. (1389). اثربخشی آموزش نظریة ذهن بر مهارت­های اجتماعی کودکان آسپرگر. پایان نامة کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی (منتشر نشده).
  • مشهدی، علی؛ محسنی، نیک چهر. (1385). بررسی مقایسه­ای توانش­های نظریه ذهن و نگهداری ذهنی عدد در کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر و کودکان عادی پیش دبستانی، مجله روانشناسی، 10. 134 –
  • منصوری، مریم؛ چلبانلو، غلامرضا؛ ملکی راد، علی؛ مسدد، علی اصغر. (1389). مقایسه عوامل موثر بر تحول سطوح نظریه ذهن در کودکان مبتلا به اتیسم و کودکان طبیعی، مجله علوم پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اراک. سال 13، شماره4. 115 –
  • نجاتی، وحید؛ ایزدی نجف آبادی، سارا. (1390). مقایسه کارکردهای اجرایی کودکان اتیستیک با عملکرد بالا و همتایان عادی، پژوهش در علوم توانبخشی، سال 8، شماره 1. 1-12.
  • نجاتی، وحید؛ شیری، اسماعیل؛ پوراعتماد، حمید رضا؛ چیمه، نرگس. (1392). بررسی تأثیر توانبخشی شناختی بر ترمیم توانایی شناخت اجتماعی کودکان اتیسم با عملکرد بالا، تحقیقات علوم رفتاری، سال5، شماره 11. 1- 12.
  • نجمی، سید بدرالدین. (1389). نظریه ذهن در کودک درخودمانده، تحقیقات علوم رفتاری، دوره 8، شماره 2. 133- 146.
  • نسائیان، عباس (1388). تاثیر آموزش باور کاذب بر اکتساب نظریه ذهن دانش آموزان کم توان ذهنی 8 تا 11 سال. پایان نامه ی کارشناسی ارشد. تهران. دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی (منتشر نشده).
  • نسائیان، عباس؛ عبداله زاده رافی، مهدی؛ مرادی، معصومه؛ کاوه، منیژه. (1389). تأثیر آموزش باور کاذب بر پاسخگویی به تکالیف نظریه ذهن در کودکان 3 تا 6 سال، فصلنامه ی روانشناسی معاصر. سال5، شماره1. 63-70.
  • والاس، جرالد و مك لافلين، جيمز . آ . (1981). ناتواني هاي يادگيري مفاهيم و ويژگيها. مترجم محمدتقي منشي طوسي (1376). چاپ چهارم. مشهد : انتشارات آستان قدس رضوي.
  • هاشمی، تورج؛ خلیل زاده بهروزیان، سعیده؛ ماشینچی عباسی، نعیمه. (1391). جنسیت، ناگویی هیجانی و نظریه ذهن در دانشجویان. شناخت اجتماعی، سال اول، شماره 2. 7-14.
  • یزدخواستی، فریبا؛ شهبازی، محبوبه. (1392). بررسی تأثیر دوسا در کاهش علایم بیش فعالی نقص توجه و افزایش مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان مبتلا به بیش­فعالی و نقص توجه 6 تا 11 سال. پژوهش در علوم توانبخشی، سال 8، شماره 5. 877 –.

1-2-     Refrence

  • Abbeduto , L ., Short – Meyerson , K ., Benson , G., & Dolish , J . (2004). Relation ship between theory of mind and language ability in children and also adolescents with intellectual disability . Journal of Intellectual Disability Research , 48 . PP: 150 – 159.
  • American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ).
  • Barkeley, St. Zittel, LV. Nicholas SE. (2001). Locomotor and object control skills of children diagnosed with autism, adapted physical activity quarterly. 18 (4).PP: 405-416.
  • Baron-Cohen S, Wheelwright S.(2004). The empathy quotient: an investigation of adults with Asperger syndrome or high functioning autism, and normal sex differences. J Autism Dev Disorder. 34(2). PP: 163-75.
  • Baron-Cohen S.(2002). The extreme male brain theory of autism. Trends in Cognitive Sciences.;6(6). PP :248-54.
  • Baron-Cohen S. (2000). Theory of mind and autism: A fifteen year review. In: Baron-Cohen S, Tager-Flusberg H., Cohen DJ, editors. Understanding other minds. 2nd ed. New York: Oxford University Press.
  • Bass, M.M., Duchowny , C.A., & Llabre , M.M. (2009). The effect of therapeutic horseback riding on social functiouning in children with autistim , Journal of Autism and Developmental Disorder . 39. PP: 1261-1267.
  • Begeer S, Gevers G, Clifford P, Verhoeve M, Kat K, Hoddenbach E, Boer F.(2011). Theory of Mind Training in Children with Autism: A Randomized Controlled Trial. Journal of Autism and Developmental Disorder. 41(8). PP: 997–1006.
  • Best, J.R. (2010). Effects of physical activity on children’s executive function: Contributions of experimental research on aerobic exercise. Developmental Review, 30(4), PP: 331-351.
  • Bloom M.(2003). Theory of mind and emotion. Perspectives in Psychology. 1(3). PP:3-8.
  • Call, J. & Tomasello, M. (2008). Does the chimpanzee have a theory of mind 30 years Trends in Cognitive Sciences, 12. PP: 187-192.
  • Cebula, K.R. & Wishart, J.G. (2008) Social cognition in children with Down syndrome. International Review of Research in Mental Retardation, 35, P:43-86.
  • Centers for Disease Control and Prevention [CDC]. (2011, Dec1). How much physical activity do adults need? Retrieved from http://www.cdc.gov/physicalactivity/everyone/ guidelines/adults.html.
  • Colcombe, J., Kramer, A. F, Erickson, K.l., Scalf, P., McAuley, E., Cohen, N. J. Elavsky, S. (2004). Cardiovascular fitness, cortical plasticity, and aging. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 1, PP: 3316-3321.
  • Colcombe, S., & Kramer, F. (2003). Fitness effects on the cognitive fu nction of older adults: A meta-analytic study. Psychological Science, 14, 125-130.
  • Colcombe, 1., Erickson, K. l., Scalf, P. E., Kim, J. S., Prakash, R., McAuley, E., … Kramer, A. F. (2006). Aerobic exercise training increases brain volume in aging humans. The Journals of Gerontology Series A, Biological Sciences and Medical Sciences, 61,PP: 1166-1170.
  • Cummine, V., Leach, J., & Stephenson, G. (2001). Asperger Syndrome. London: David Fulton Publishers.
  • Dahlgren, S., Sandberg, A. D. & Larsson. M. (2010). Theory of mind in children with severe speech and physical impairments. Research in De velopmental Disabilities, 31 (2), PP: 617-624.
  • Doherty, M. (2009). Theory of Mind: How Children Understand Others’ Thoughts and Feelings. Hove and New York, Psychology Press.
  • Dungan, J., & Saxe, R. (2012). Matched false-belief performance during verbal and nonverbal interference. Cognitive Science, 36, PP: 1148–1156.
  • Eggermont, L. H., Swaab, D. , HoI , E. M., & Scherder, E.J. (2009). Walking the line: A randomized trial on the effects of a short term walking program on cognition in dementia. Journal of Neurology, Neurosurgery, and Psychiatry, 80, PP: 802-804 .
  • Ellemberg, D., & St. Louis-Deschênes, M. (2010). The effect of acute physical activity on cognitive function during development. Psychology of Sport and Exercise, 11(2), PP: 122–126.
  • Erickson, K. , Voss, M. W., Prakash, R. S., Basak, c., Szabo, A., Chaddock, L., .. . Kramer, A. F. (2011). Exercise training in creases size of hippocampus and improves memory. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 108, PP: 3017- 3022.
  • Ferguson FJ, Austin EJ. (2010). Associations of trait and ability emotional intelligence with performance on Theory of Mind tasks in an adult sample. Personality and Individual Differences, 49. PP: 414-18.
  • Fernyhough, C. (2008). Getting Vygotskian about theory of mind: Mediation, dialogue, and the development of social understanding. Developmental review, 28, PP: 225-262.
  • Fisher N, Happe F. (2005). A training study of Theory of Mind and executive function in children with autistic spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35(6). PP: 757–71.
  • Fombonne E. (2003). Epidemiological surveys of autism and other pervasive developmental disorders: an update. Journal of autism and developmental disorders. 33(4) PP:365-82.
  • Gallotta, M.C., Guidetti, L., Franciosi, E., Emerenziani, G.P., Bonavolontà, V., Baldari, C. (2012). Effects of varying type of exertion on children’s attention capacity. Medicine and Science in Sport and Exercise. 44(3) PP: 550-555.
  • Grady, C.L., Keightley, M.L. (2002). Studies if altered of social neuroimaging . candian journal of psychiatry, 47(4) PP: 327-355.
  • Grisham, J. R., Henry, J. D., Williams, A. D., Bailey, Ph.E. (2010). Socioemotional deficits associated with obsessive – compulsive symptomatology. Psychiatry Research, 175, PP: 256-259.
  • Hale,M.&Tager –Flusberg, H.(2003). The influence  of  language on  theory  of  mind  ; A training  study . Developmental  Science, (3). PP: 346-359.
  • M.J., Best.S.C., Moffat,J.V., Spencer.D.M., Philip.C.M.R., Power.J.M., Johnstone.C.E. (2008). Autistic traits and cognitive performance in young people with mild intellectual impairment. journal autism developmental disorder,38, PP:1241-1249.
  • Hill EL, Bird CM. (2006). Executive processes in Asperger syndrome: Patterns of performance in a multiple case series. Neuropsychologia. 44(14) PP: 2822-35.
  • Hillman, C.H., Pontifex, M.B., Raine, L.B., Castelli, D.M., Hall, E.E., Kramer, A.F. (2009). The effect of acute treadmill walking on cognitive control and academic achievement in preadolescent children. Neuroscience. 159(3) PP:1044-54.
  • Hua Feng, Y, Shuling T, Gwendolyn, C. (2008). The Effects of Theory-of-Mind and Social Skill Training on the Social Competence of a Sixth- Grade Student With Autism. Journal of Positive Behavior Interventions. 10 (4) PP: 228-233.
  • Kemoun, G., Thibaud, , Roumagne, N., Carette, P., Albinet, c., Toussaint, L., … Dugue, B. (2010). Effects of a physical train ing program on cognitive function and walking efficiency in elderly persons with dementia. Dementia and Geriatric Cognitive Disorders, 29 PP: 109- 114.
  • Kleinhans NM, Johnson LC, Richards T, Mahurin R, Greenson J, Dawson G. (2009). Reduced neural habituation in the amygdala and social impairments in autism spectrum disorders. Am J Psychiatry. 166(4) PP: 467-75.
  • Kloo, D ., Perner , J. (2008). Training theory of mind and executive control: A tool for improving school achievement ? journal compilation,international mind , brain and education, 2(3). PP:122-127.
  • Koch, C. Hasbrouk, L. (2013). Exploring the Link between Physical Activity, Fitness and Cognitive Function, Illiniois State Board of Education, Illinois Public Health Institute.
  • Konno, Y. (2003). Establishing joint attention and communication in a child with autism through therapeutic touch: Including a sense of melting: experience: Dohsa method. The Japenese Journal of Special Education, 40 (6), PP: 701 – 711.
  • Koziol, L. Budding, D. Andreasen , N . D’Arrigo, S. Bulgheroni, S. Imamizu. H. Masao, I. Cherie, M. Parker, K  . Pezzulo, G  . Ramnani, N.  Riva, D.  Schmahmann, J . Vandervert, L.  Yamazaki, T. (2013). Consensus Paper: The Cerebellum’s Role in Movement and Cognition. Springer Science-Business,  Media New York.
  • Kurtz, a. (2008). Understanding motor skills in children with dyspraxia, ADHD , autism and other learning disabilities. Jessica kill gsley publishers.
  • LaBounty, J. & Kerr, D.C.R. (2010). Theory of Mind and Emotion Understanding Predict Moral Development in Early Childhood. British Journal of Development Psychology, 28, PP: 871–889.
  • Lackner, C. L., Bowman. L. C., & Sabbagh, M. A. (2010). Dopaminergic functioning and preschoolers theory of mind. Neuropsychologia, 48 (6), PP: 1767-1774.
  • Lang, R. Koegel, IK. Ashbaugh, K. Regester, A. Ence, W. Smith, W. (2010). “Physical exercise and individuals with autism spectrum disorders: a systematic review”. Research in Austin spectrum disorders. 1 (3):PP: 1202-1215.
  • Levin, A (2010). Social cognition abilities and social functioning in children with asperger, s disorder : A comparison with attention deficit / hyperactivity disorder , Drexel University , PP: 13 – 15.
  • Meristo, M., Morgan, G., Geraci, A., Iozzi, L., Hjelmquist, E., Surian, L., & Siegal, M. (2012). Belief attribution in deaf and hearing infants. Developmental Science 15(5), PP: 633-640.
  • Morisaki , H. (2005). The application of Dohsa – hou for children with autism. Saudi Journal of Disability and Rehabilitation , 11, PP: 45 – 52
  • Morisaki،(2003). The development  of  communicative  behavior  in  autistic  children  in  the  use  of  Dohsa-hou . Journal of  Rehabilitation  Psychology . 25. PP:65 – 74.
  • Najmi B. (2010). Juvenile Diabetes Consequences & Psychological Intervention.” Emphasis on Social-cognitive Theory. [Research Project]. Isfahan: Isfahan University of Medical Sciences;PP: 102.
  • Najmi B. (2007). Social Cognition in Children with Specific Language Impairment (SLI). Journal of Research in Rehabilitation Sciences; 3(1) PP: 65-72.
  • Naruse ,G.(2005). Psychological Rehabilitation of cerebral palsy: I .On relaxation [Japanese Journal of Educational Social Psychology],  PP: 8-47.
  • Newen, A; Vogeley, K; & Zinck, A.(2008). Social cognition, emotion and self – consciousness: A prface. Consciousness and Cognition. 17, PP: 409-410.
  • C.Y (2009). Effect of water exercise swimming program on aquatic skills and social behavior in children with autistic spectrum Disorder. Autism. 14, PP: 9-28.
  • Periore . M (2003). Learning and behavior problems in asperger syndrome . Journal of autism and developmental disorder , 29, PP: 67 – 80
  • Ratey, J.J., Loehr, J.E. (2011). The positive impact of physical activity on cognition during adulthood: a review of underlying mechanisms, evidence and recommendations. Reviews in the Neurosciences, 22(2), PP: 171-185.
  • Razza, R.A. & Blair, C. (2009). Association among false-belief understanding, executive function, and social competence: A longitudinal analysis. Journal of Applied Developmental Psychology, 30 (3), PP: 332-343.
  • Rosenbaum, D.A., Carlson, R.A., Gilmore, R.O. (2001) Acquisition of intellectual and perceptual-motor skills. Annual Review of Psychology. 52(1), PP: 453–470.
  • Schuit, A. , Feskens, E. J., Launer, L. J., & Kromhout, D. (2001). Physical activity and cognitive decline, the role of the apolipoprotein e4 allele. Medicine and Science in Sports and Exercise. 33, PP: 772-777.
  • Schurz, M. Radua, J. Aichhorn, M. Richlan, F. Perner, J. (2014). Fractionating theory of mind: A meta-analysis of functional brain imaging studies . Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 42 , PP: 9–34.
  • Shearer, Christrel , B ; Aliyca , P. (2006). Quality educational practice for students with asperger syndrome . Journal of autism and Developmental Disorder, 38 , PP: 353 – 361.
  • V., & Repacholi, B. (2003). Individual differences in theory of mind, theory of mind. PP: 13-39.
  • Sutton, L., (2005). Theory of mind goes school social cognition and social values in bulling. the British psychological society, Children’s thinking developmental function and individual differences.3th ed.
  • Symons DK, Peterson CC, Slaughter V, Roche J, and Doyle E.)2005) Theory of mind and mental state discourse during book reading and story-telling tasks. British Journal of Developmental Psychology: 23(1) PP: 81-102.
  • Thurml, F. Scharpf, A. , Liebermannl, N . Kolassa, S. Elbertl,T. Luchtenberg, D. , WOIl, A.  Kolassa, T. (2011). Improvement of Cognitive Function after Physical Movement Training in Institutionalized Very Frail Older Adults with Dementia , The Journal of Gerontopsychology and Geriatric Psychiatry ; 24 (4).  PP: 197-208.
  • Trudeau, F., Shephard, R.J. (2008) Physical education, school physical activity, school sports and academic performance. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 5(10).
  • Uekerrmann, J.; Kraemer, M.; Abdel-Hamid, M.; Hebebrand, J.; Daum, L.; Wiltfang, J & Kis, B. (2010). Social cognition in attention- deficit hyperactivity disorder (ADHD). Journal of neuroscience and Behavioral Reviewes, 34, PP:734-743.
  • Van Deurzen LA, Tuinier S, Mey HR, Verbeeck WJ.(2008). Theory of mind and executive functioning in autism. European Psychiatry; 23(2), PP: 401.
  • Wang AT, Lee SS, Sigman M, Dapretto M. (2007). Reading affect in the face and voice: neural correlates of interpreting communicative intent in children and adolescents with autism spectrum disorders. Archives of general psychiatry.; 64(6), PP:698–708.
  • Waytz, A., Mitchell, J.P., (2011). Two mechanisms for simulating otherminds: dissociations between mirroring and self-projection. CurrentDirections in Psychological Science 20, PP: 197–200.
  • Yagmurlu , B., Berument, s., & celimli , s. (2005). The role of institution and home context in theory of mind . Applied Developmental Psychology , 26 , PP: 527 – 537.

 

پیوست ها

7-1- پیوست 1 : آزمون نظریه ذهن

7-2- پیوست 2: پرسشنامه غربالگری اختلالات طیف اتیسم  ASSQ

7-3- پیوست 3: فرم ارزیابی اولیه ی دوسا

7-4- پیوست 4: رضایت نامه

7-5-    پیوست 5: مشخصات دمو گرافیک شرکت کنندگان در طرح پژوهشی

7-6-    پیوست 6:  شرح مداخله ی درمانی

جهت اجرای تکنیک های دوسا دراین پژوهش با توجه به ارزیابی های صورت گرفته ( نتایج بدست آمده از فرمهای ارزیابی Intake) درابتدای مطالعه از میان تکنیکهای زیر متناسب با هر آزمودنی تکنیکهایی انتخاب و اجرا خواهد شد.

تکنیکها بطور کلی شامل سه تکنیک به عنوان گرم کردن (warming up ) و هشت تکنیک تخصصی  ( سه تکنیک آرام سازی و پنج تکنیک اصلی ) به شرح زیر میباشد :

قبل از هرچیز لازم به ذکر است که در تمرینات کلیه ی وسایل اضافی مانند ساعت، انگشتر، دستبند و غیره و هم درمانگر و هم درمانجو، باز می شد؛ ضمن اینکه هر چند تمرینات توسط درمانگر داده می شود ولی این خود کودک است که در انجام تمرینات از خود تلاش نشان می دهد.

تکنیک های گرم کردن : این دسته از تکنیک ها جهت برقراری ارتباط و آماده سازی شرکت کنندگان جهت اجرای تکنیک های تخصصی انتنخاب شدند که شامل موارد زیر می باشند :

  • راه رفتن به اتفاق درمانگر در محیط اتاق: مراجع و درمانگر دست در دست یکدیگر در طول اتاق و به روش هماهنگ راه می روند.
  • تمرین آلاکلنگ در حالت نشسته : در این روش شرکت کننده به راحتی بر روی زمین نشسته و با گرفتن دست ها بصورت آلاکلنگ بالاتنه را بطرف جلو کشیده و از کمر به پشت بر روی زمین دراز می کشد.
  • بازی هماهنگی دستها : مراجع و درمانگر روبه روی هم در حالت چهره به چهره می نشیند وکف دستها را بر روی هم قرار می دهند.

تکنیک های تخصصی :

آرام سازی : از آن جایی که اجرای فنون دوسا از 2 بخش آرام سازی و اجرای تکنیک اصلی تشکیل شده است جهت انجام پژوهش تکنیک آرام سازی به شرح زیر انتخاب گردید :

  • تکنیک فشار دوسا داشی اوتو : در این روش کودک چهار زانو می نشیند و درمانگر در پشت کودک بصورت ایستاده قرار می گیرد. درمانگر انگشت های شست خود را روی شانه و روی نقاط خاص فشاری (triggle point ) گذاشته و همراه با مرحله ی دوم در تنفس مراجع آرام آرام فشار وارد می کند و همراه با بازدم فشار را کم می کند، به عبارت دیگر تنظیم میزان فشار بستگی به نوع تنفس کودک دارد.
  • تکنیک آرام سازی بالا تنه (sesorase) : کودک در حالت نشسته چهارزانو و درمانگر پشت سر او نشسته و با کمک پاهای خود لگن کودک را ثابت نگه می دارد. زانوهای درمانگر در منطقه ی 3 کودک قرار گرفته و درمانگر با کمک دست های خود و با هماهنگی دم و بازدم بالاتنه ی کودک را حول محور لگن به عقب هدایت می کند.
  • تکنیک چرخش نیم تنه بالا (kukan okhineri ) : در آرمیدگی تمام بدن، روی منطقه ی خاصی کار نمی شود اما در این قسمت ایجاد آرمیدگی از منطقه ی 3 آغاز و سپس به مناطق 4 – 5 – 6 گسترش می یابد. ابتدا کودک به یک پهلو می خوابد. بدن بایستی صاف و بر روی یک خط مستقیم قرار گیرد. درمانگر زانوی کودک را صاف کرده و با یک پای خود از جلو آن را ثابت نگه می دارد و سپس بایک دست لگن را ثابت می نماید و زانوی پای دیگر خود را از پشت در منطقه ی 6 قرار می دهد. با این کارتمام بدن ثابت می شود؛ سپس درمانگر دست کودک را بلند کرده و در کنار پهلوی خود قرار می دهد. کف دست دیگر خود را روی شانه ی کودک گذاشته و کتف را آرام آرام به سمت عقب هدایت میکند. در این حرکت که به آرامی صورت می گیرد درمانگر در حین بازدم کودک فشار دست خود را وارد می نماید. جهت فشار به سمت پایین و کج به روی دست است، به طوری که فشار به منطقه ی 6 انتقال یابد. حال که تجربه ی چرخش را به بدن دادیم تجربه ی برگشت را نیز باید بدهیم بدین منظور درمانگر کف دست خود را روی کتف کودک قرار داده و با دست دیگر لگن را گرفته و برای چرخش عکس، کتف را آرام آرام به سمت جلو هدایت می کند. در این قسمت آنچه مهم است سه نقطه ی کتف، لگن و سرزانوهاست که بایستی در یک خط راست قرار گیرد. این تکنیک برای طرف دیگر نیز انجام می شود تا تعادل برقرار شود.

تکنیک های اصلی :

  • شل و رها کردن شانه ها :

فرآیند : کودک باید به حالت چهارزانو بنشیند. درمانگر پشت سر او به حالت نشسته قرار می گیرد سپس یک زانوی خود را بلند می کند و آرام به پشت کودک تکیه میدهد و در حالی که به پشت او فشار می آورد با دست کتف او را به سمت عقب می کشد ( بشکل شانه ) اگر در حین انجام این کار کودک پشت خود را خم کند یا کتف های خود را بکشد تمرین خاصیت خود را از دست می دهد. در این تمرین کتف ها باید به سمت عقب و پایین کشیده شود. اگر درحالی که درمانگر شانه ها را به عقب می کشد بسختی یا کشش در بدن کودک داشته باشد، باید کمی صبر کرد و فشار را ثابت نگه داشت.

  • شل و رها کردن قفسه ی سینه :

فرآیند : کودک به پشت می خوابد و سرخود را برروی زانوی درمانگر می گذارد سپس درمانگر کف دست خود را روی سینه ی کودک گذاشته و به نرمی فشار را زیاد می کند. با این کار سینه ی کودک به همراه پشت و بازوها سست و رها می شوند. در حین انجام این تمرین الگوی تنفسی بعضی از کودکان با فشار تغییر می کند. هنگامی که سفتی عضلات سینه کاهش می یابد تنفس هم آرام می شود.

  • شل و رها کردن اسپاسم های کمر در حالت نشسته چهار زانو :

فرآیند : کودک به صورت نشسته چهار زانو روی کف اتاق می نشیند مربی پشت سر کودک قرار می گیرد سپس مربی کف دست های خود را بر روی دو طرف سر کودک قرار می دهد (زیر فک) و سر کودک را به آرامی به سمت بالا می کشد. در حین انجام این عمل اجازه می دهد تا ببدن کودک به راحتی به سمت جلو، چپ و راست حرکت کند. بالا تنه بتدریج آرام شده و به طرف جلو تمایل پیدا می کند.

  • بالا آمدن دست ها و بازوها :

فرآیند : هدف این قسمت قرار گرفتن کف دست کودک بر روی زمین در یک خط مستقیم و موازای بدن است. برای این کار درمانگر انگشت اشاره ی دست خود را در کف دست کودک گذاشته و با انگشتان دیگر و شست از دو طرف، مچ دست کودک را می گیرد. این کار باعث ثابت نگه داشتن مچ دست کودک می شود. کودک باید دست خود را بصورت کاملاً صاف و بدون خم شدن آرنج و کتف آرام آرام بالا آورده و صاف کند. بعبارت دیگر 3 ناحیه ی مچ دست، آرنج و کتف در این مرحله، نواحی اصلی هستند. برای این کار درمانگر کف دست خود را بر روی شانه ی کودک قرار داده به طوری که چهارانگشت روی شانه و انگشت شست زیر بازو قرار گیرد و با دست دیگر خود مچ دست کودک را به روش بالا ثابت کرده و دست کودک را کم کم به طرف بالا هدایت می کند. هنگامی که دست کودک، عمود بر زمین قرار گرفت درمانگر در طرف مچ دست ضربه ی کوچکی وارد کرده و سپس حرکت را در جهت بالا ادامه داده تا پشت دست کودک به زمین برخورد کند. در برگشت هم وقتی به سمت وسط و عمود بر زمین رسید دوباره ضربه ی دیگری وارد ی کند و سپس حرکت را ادامه داده و با کف دست خود شانه ی کودک را بر روی زمین ثابت می نماید و حرکت را ادامه داده و با کف دست خود، شانه ی کودک را بر روی زمین ثابت می نماید و حرکت را ادامه داده تا کف دست کودک مجدداً با زمین تماس یابد. در این قسمت پایین بودن کتف و صاف بودن دست نکته ی مهمی است. کودکانی که بیش از حد هیجانی هستند در پاسخ داد به این تمرین مشکل دارند. این کودکان گاهی در بین راه توقف می کنند یا میگذارند تا بازوهایشان با بی حالی به هرطرف گردش کند. حرکاتی را که خیلی سریع هستند و انجام نمی شود. درمانگر منتظر حرکتی خوب و آهسته و رو به بالا از کودک می باشد. اگر بازوها تاب خوردند و یا توقف کرده اند مربی باید حرکت را با دستش کنترل کند تا حرکت دلخوه تامین گردد. در مورد کودکان هیجانی، بالا آوردن بازوها به هر صورت به طرف بالا تمرین خوبی خواهد بود. نقش مربی حرکت یکسان و مستقیم است.

  • شل و رها کردن اسپاسم های کمر در حالت ایستاده روی دو زانو:

فرآیند : کودک روی زانوها می ایستد. مربی در پشت کودک و در یک ساعت، مثلاً چپ او قرار می گیرد. ابتدا زانویی که به طرف جلو است را روی شکم کودک قرار می دهد و دست چپ خود را در حالی که کودک به سمت جلو متمایل است روی سینه ی او گذاشته و با دست راست لگن کودک را نگه می دارد و او را به سمت جلو و پایین به آرامی فشار می دهد تا منطقه ی کمر شل و رها شود. میزان فشار نبایستی زیاد باشد.

این تمرینات هر جلسه بطور کامل انجام خواهد شد که بطورکلی یک ساعت طول می کشد؛ و در هفته  2 جلسه برای هر آزمودنی انجام می شود.

روند جلسه ی درمانی :

  • تصمیم گیری در مورد تکلیف اصلی و تکالیف تکمیل کننده در جلسه ی درمانی
  • آرام سازی: در این مرحله مراجع بدن و ذهن خود را در طول آرام سازیز به درمانگر واگذار می کند.
  • ساخت الگوی وضعیتی از بدن : ایجاد مناسب ترین وضعیت برای آموزش تکلیف اصلی توسط دستها و بدن درمانگر بمنظور کمک کردن به مراجع
  • معطوف کردن وجود مراجع به بدن خود: مراجع می تواند با مسئولیت و تلاش خود روی بدنش متمرکز شود و به بدن و فعالیت های ناخودآگاه خود اعتماد کند.
  • ساخت محور بدن: دستیابی به این هدف که مراجع صاف بایستد و یک گام محکم بر روی زمین بردارد.
  • ساخت مفصل بر روی محور بدن: مراجع یک یا چند نقطه ی انعطاف پذیر بر روی محور بدن می سازد.

ساخت محور انعطاف پذیر بدن: مراجع می تواند آزادانه و با حفظ تعادل محور بدن را بر روی زمین جابجا کند و همه ی بخشهای بدن و ذهن را بصورت یک فعالیت کلی یکپارچه درآورد. (موریساکی، 2005/ به نقل از محمد خانی، 1390).

7-7-    پیوست 7 : جدول زمان بندی مداخله توانبخشی روانی دوسا

ساعت

ایام هفته

12.30 1.30 1.30 2.30 2.30 3.30
یکشنبه آزمودنی 1 آزمودنی 2 آزمودنی 3
دوشنبه آزمودنی 4 آزمودنی5 آزمودنی 6
سه شنبه آزمودنی 1 آزمودنی 2 آزمودنی 3
چهار شنبه آزمودنی 4 آزمودنی 5 آزمودنی 6

Abstract

 

The effect of Dohsa-hou  on Theory of mind  in high-functioning autistic children (HFA).

 

Objectives: The purpose of this study was to evaluate the effect of Dohsa-hou  on Theory of mind  in high-functioning autistic children (HFA).

Method: The data presented here were obtained from a total of 6 autistic children  who were selected via a  Available sampling  method  from Center for the treatment autistic Disorder Beh – Ara .  The subjects’ socio demographic data,  ASSQ, (TOM )  (Theory of mind Questionnaire),  were gathered.

 

 

Results: Here the analyses of evaluation with TOM  are presented. In this paper, the ancillary benefits of were explored. Results showed that active PERSONS  in this study after therapy sessions have more TOM ability than before the start of session  ,  These results suggest the benefits of the interventions in Douh- sahou for theory of mind in high-functioning autistic children .

Conclusion: Our findings indicated that Douh- Sahou  can increase the Theory of mind   in high-functioning autistic children .

 

 

Key words: Theory of mind  / Dohsa-hou  / high-functioning autistic children (HFA).

[1].  Lerner & Damon.

[2] . social cognition.

[3]. Cebula & Wishart.

[4] . Uekermann et al.

[5] . Grady et al.

[6]. Fllavel

[7]. Razza&  Blair.

[8]. mind reading.

[9]. mentalizing.

[10].  Slauter & Repacholi.

[11]. Harris.

[12]. Newman،  Vogeley، & Zinck.

[13]. Premack.

[14]. Woodruff.

[15]. Call & Tomasello.

[16]. Ferguson , Austin.

[17]. Lackner et al.

[18]. Dahlgren  et al.

[19]. Strock.

[20]. Koch & Hasbrouck.

[21]. Fisher & Happe.

[22]. Attwood.

[23]. Hua Feng, Shuling & Gwendolyn.

[24]. Begeer et al.

[25] .Theory Of Mind.

[26]. Grisham.

[27]. Pellicano , Mayberry, Durkin ,Maley.

[28]. Dohsa-hou.

[29]. Kurtz.

[30] Priore

[31]. Leve 1: requiring support.

[32]. Ferguson , Austin.

[33]. The high-Functioning Autism Spectrum Screeing Qustionnaire.

[34]. Bloom.

[35]. Gallahue.

[36]. Sensori – motor stage.

[37]. Preoprational stage.

[38]. Concrete operational stage.

[39]. Formal stage.

[40]. Kephart.

دیدگاهها

هیچ دیدگاهی برای این محصول نوشته نشده است.

اولین نفری باشید که دیدگاهی را ارسال می کنید برای “اثربخشی روش دوسا بر نظریه ذهن در کودکان مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا”

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

− 1 = 2